批判性思維教學的多維意蘊及推進路徑

【摘 要】隨著新課標、新教材的實施以及教育研究的深化，批判性思維教學從高階認知、語言建構、立德樹人等維度引領教學改革。學習任務群視域下的批判性思維教學，從質疑與解疑、梳理與辨析、反省與建構等路徑，引導學生學思維、學語言、學做人，從而促進深度學習的發生，全面提升學生的核心素養。

【關鍵詞】批判性思維；多維意蘊；語文課程；學習任務群

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2024）07-0029-06

【作者簡介】袁愛國，江蘇第二師范學院（南京，211200）教育科學學院教授，江蘇省語文特級教師。

批判性思維是基于特定標準和情境作出判斷的思維，是具有合理性、反思性的思維，其既是思維技能，也是思維傾向。國內語文課程批判性思維教學研究已經開展十多年，隨著學習科學理論的發展創新以及新課標、新教材的深入實施，批判性思維教學及研究呈現新的特點及趨勢，特別是在語文學習任務群實施過程中得以進一步發展深化。

一、語文課程批判性思維教學的多維意蘊

伴隨教育科學的發展以及教學改革的推進，批判性思維教學的內在意蘊呈現動態化、生成性特點，從思維方式、學科本質以及育人宗旨等維度引導學生學思維、學語言、學做人。

（一）走向高階認知的批判性思維教學

批判性思維探究模型包括蘇格拉底法、反省性思維、元認知、高階認知等。上述模型從哲學、教育學、心理學以及認知科學等維度進行建構。蘇格拉底法（“助產術”）通過提問進行探究質疑，以探求新的可能答案；反省性思維對任何信念或被假定的知識形式，根據其支持理由以及它所指向的進一步的結論，予以能動、持續和細致的思考；元認知是對認知的認知，突出對認知的監控和調節。批判性思維技能強調“自我校正”，指向自身的不足并糾正自身運作過程中的偏差。

蘇格拉底法、反省性思維以及元認知重在批判性思維的合理性、反思性建設，而基于高階認知的批判性思維教學，側重從深度學習視域發展學生的高階思維。高階思維訓練是為了培養高階能力。高階能力通常指合理推理能力、問題求解能力、批判性思維能力、合理決策能力、創新能力等。高階認知能力的核心就是“基于合理推理的問題求解”能力，這里的“推理”是應用形態的“推理”，即主體的“推理行動”，而問題求解能力就是“發現問題、分析問題與解決問題”的能力。［1］

（二）基于言語自覺的批判性思維教學

語文課程視域下的批判性思維教學，關鍵在于語言的理解與運用。21世紀以來，我國語文課程標準中提及的個性化閱讀、多角度閱讀、有創意的閱讀與表達、閱讀反思和批判等，均從語言實踐層面滲透批判性思維教學。

杜威論述語言選擇、保存和應用的特定意義時，將語言的作用比喻為：語言符號像一堵圍墻、一個標簽、一種媒介——這三種功用合而為一。［2］91批判性思維具有選擇和分辨功能，能夠讓朦朧和含糊的事物變得清晰和明朗，讓閱讀與表達趨于理性與自覺。杜威同時指出，我們的母語為我們創建了主要的理智的分類，這是思維活動的有效資本，在運用語言時，我們并沒有明確地意識到我們是在使用本民族的理智的分類，這表明我們已經完全習慣于這種邏輯分類和組合了。［2］193批判性思維不僅帶有鮮明的個性色彩，諸如“我主張”“我認為”“我決定”等思想方式，還帶有地域色彩，凝聚了民族心理特征與思維習慣。批判性思維浸染的語文學習活動本質上是言語自覺運用的表現，即“讀出我見”“寫出我思”，“我”的在場是言語自覺的標志，也是批判性思維得以實現的前提。批判性思維不僅注重語識的發展，也注重語感的培養，在理性與感性的交織中提升學生言語能力、喚醒學生的言語智慧。

（三）促進全面育人的批判性思維教學

批判性思維既是一種思維技能，也是一種人格或氣質，既能體現思維水平，也凸顯現代人文精神。［3］批判性思維不僅是思維學、語言學，也是人學，能夠促進學生獨立人格的形成。批判性思維具有系統性、開放性以及創造性，在語文學習活動中，能夠著眼于文本整體進行解讀與表達，同時對不同的意見采取寬容的態度，防止個人偏見的產生，進而取長補短，生發創造性見解。

批判性思維不僅能促進語言建構與思維提升，還能夠促進審美創造及增強文化自信。一個人的審美品位取決于眼界的敏銳度，批判性思維融入審美鑒賞過程中，可以加深學生的審美體驗，從而激活其審美創造力。傳統文化的理解與傳承，外來文化的辨析與借鑒，都需要批判性思維的介入，這樣文化自信才有底氣、有活力。學生在語文實踐過程中發展批判性思維，可以求真、向善、尚美、立德。

二、學習任務群背景下批判性思維教學的推進路徑

批判性思維教學與“思辨性閱讀與表達”學習任務群關聯緊密，同時滲透于“語言文字積累與梳理”“文學閱讀與創意表達”“整本書閱讀”“實用性閱讀與交流”“跨學科學習”等學習任務群中。批判性思維可以凸顯學生語文學習的主體性、情境性、創造性，讓學生從自主思辨走向在場思辨、人生思辨，培植理性精神，塑造美好心靈。

從任務群分類來看，教材中的課文具有復合性。《列夫·托爾斯泰》（統編語文教材八上第二單元）選自茨威格的著作《三作家》，此文本屬于文學傳記，具有文學性與實用性，同時關聯整本書閱讀以及思辨性閱讀與表達。下面筆者結合執教的《列夫·托爾斯泰》教學案例［4］，闡釋學習任務群背景下批判性思維教學的實施路徑。

（一）挖掘文本思辨元素，學會質疑與解疑，實現批判性思維的學習進階

1.批判性思維取決于解讀文本的姿態，批判性閱讀才能引發學習進階

當下的學習進階理論關注學生認知水平的層級發展，《義務教育語文課程標準（2022年版）》對學業質量的描述體現了學生核心素養發展的進階水平，批判性思維教學可以促進學習進階，這為核心素養評價提供重要依據。批判性閱讀的五步策略包括：略讀、反思、閱讀、評價和表達判斷［5］，從反思、評價到表達，是由低階思維向高階思維邁進的過程，也是學習進階的歷程。筆者在《列夫·托爾斯泰》教學中以批判性閱讀實施進階學習。

第一步，初讀文本，學習反思，這屬于常識性閱讀。首先整體把握全篇欲揚先抑的手法，再分析第一部分“抑”的寫作手法。如第2段中長相粗劣的“鄉野村夫”；第3段中面孔愚鈍和壓抑，蒙昧陰沉，丑陋可憎；第4段中土頭土腦、長相平平、普通大眾的臉等。

第二步，細讀文本，鑒賞評價，這屬于批判性閱讀。研討第一部分抑中有揚的手法運用，第1段先解讀其外貌描寫具有原始的野性及頑強的思辨力，第2段重點抓住“天才的靈魂”理解作者立場，第3段抓住人生的晚秋“俊秀之光”理解托爾斯泰晚年的精神面貌。學生通過批判性閱讀，體會茨威格的匠心獨運：欲揚先抑是基本手法，抑中有揚是更高超的藝術手法。

第三步，表達判斷，從批判性閱讀走向批判性表達。批判性思維不僅要求讀者主動發現所閱讀文本中的關鍵詞、核心內容、主旨意蘊以及表現手法，還要求讀者對新發現加以準確而公允的解釋和評估。如理解第4段的關鍵語句：“他擁有一張俄國普通大眾的臉，因為他與全體俄國人民同呼吸共命運。”學生可以結合托爾斯泰的生平及其文學作品進行書面片段寫作，闡釋“同呼吸共命運”的具體表現及其行為動機。

批判性閱讀通過實證與推理、質疑與解疑、批判與建構，增強思維的靈活性、邏輯性與深刻性。面對新教材，教師需要領會教材編輯意圖，需要借鑒《教學指導用書》等相關成果，但更需要超越教材和教參，擺脫文本解讀的慣性思維，舍棄概念化的解讀模式，引入當代文藝鑒賞的新知識，以嶄新的視角介入文本，這樣才有可能產生批判性思維。

2.批判性思維關注教學中生成的問題，引導學生在質疑與解疑的過程中學會思辨性閱讀

思辨性閱讀旨在引導學生通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣。［6］學生在文本閱讀時要學會分析質疑，多元解讀，形成個性化閱讀見解，這樣才會產生批判性思維。如本課學生自主閱讀時提出以下問題：

（1）第1段是不是暗喻了托爾斯泰內心像樹那樣奮發向上的精神？第1段和第3段那種“消沉的陰影”是不是形成了一種對比？

（2）第1段講托爾斯泰給人留下了很難忘的印象，但是后面段落中又說，托爾斯泰混在人群中都找不出來，前后矛盾嗎？

（3）文中反復說托爾斯泰是“勞動者”，為什么要用“勞動者”來比喻托爾斯泰這樣一位伯爵，這算不算是作者對托爾斯泰的贊揚？

（4）有很多人想找他俊美的一面，天才為什么一定要面貌俊美呢？

這些帶有“我”的鮮明主張的問題，只有在思辨性閱讀的姿態下才有可能催生。這些問題的回答，需要學生與文本展開深度對話。課堂生成性問題往往帶有隨機性與局部化，解決生成性問題需要具有系統思維，即從文本整體出發探究局部問題，特別是節選文本，要聯系整本書語境，從整體上把握作品的主要內容、思想情感以及藝術風格。整本書的“序言”及“后記”往往交代寫作的動機、過程，這些文字隱含了作者及翻譯者著譯這本書的核心密碼，需要我們挖掘審視。這種“全景式”閱讀可以深化對文本的理解，也為批判性思維的形成提供了無限可能性。

（二）著力語言理解與建構，學會梳理和辨析，進行批判性思維的學科實踐

1.立足語境，由表層意義向深層意義探究

語境即言語環境，包括語言因素，也包括非語言因素，上下文、時間、空間、情景、對象、話語前提等與語詞使用有關的都是語境因素。我們需要引導學生運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發現語言現象和文學現象，形成自己對語言和文學的認識。［7］

一是關注文本內在語境，進行理解與辨析。理解語篇意義需要基于對字詞句段等不同語言單位的準確理解，同時抓住關鍵語句、重點字詞以及標點符號等理解文意。如第5段中重點理解這句話：“什么？就這么個侏儒！這么個小巧玲瓏的家伙，難道真的是列夫·尼古拉耶維奇·托爾斯泰嗎？”品味語言時，可以從兩個角度思辨。（1）句中為何不簡稱“托爾斯泰”，而采用“列夫·尼古拉耶維奇·托爾斯泰”全稱？探究作者稱謂的深層含義。（2）此句中連用疑問句、感嘆句、反問句三種句式，能否換成陳述句？教師通過引導學生辨析不同句式表達效果的差異，讓學生體會作者表達的用心之處。

二是結合上下文語境，進行梳理與探究。語義層深度理解需要進行關聯性意蘊探究，可以引導學生聯系上下文語境，深入把握文本的內在含義。（1）在語言的前后矛盾處思辨。如學生發現第1段外貌描寫凸顯托爾斯泰像樹那樣奮發向上的精神，而第3段又寫其“消沉的陰影”，前后似乎矛盾。其實，陰影僅僅是托爾斯泰悲憫民眾的表象，蓬勃奮發才是他的精神本質。（2）在語言的重復變化之處思辨。如第2段寫托爾斯泰“生就一張鄉野村夫的臉孔”，第4段寫“他擁有一張俄國普通大眾的臉”。從“鄉野村夫”到“普通大眾”，是“因為他與全體俄國人民同呼吸共命運”，由此凸顯托爾斯泰的人本主義立場。一個個文字好比皮膚的顆粒，一個個句子則像皮膚的紋路。語言的品味感悟就是感知肌理、梳理脈絡的過程。［8］

2.關注修辭，由言語形式到言語內容辨析

批判性閱讀需要從言語形式到言語內容展開表里互讀，這樣才能從不同層面、不同角度闡釋作品的思想內涵、表現形式及作品風格。傳記文學采用文學語言進行書寫，文學語言也是一種修辭語言。文中采用了大量比喻手法，增強表達效果，本課重點研討比喻手法運用的兩個范例。

一是探究比喻的貼切性與豐富性。如開頭第一段將“多毛的臉龐”比作“植被多于空地”，將“黝黑臉膛”比作“樹皮”，將“寬約一指的眉毛”比作“糾纏不清的樹根朝上倒豎”，將“茂密的須發”比作“熱帶森林”，等等。這里用一系列植物的局部或整體景象比喻托爾斯泰的肖像特征，凸顯了這位老人的堅毅頑強與藝術創造力。同屬于一類事物的不同喻體從不同側面描摹本體的特征，這一連串鏈接的比喻構成了語義場，相互補充，相互闡釋，在緊張的敘述中充滿藝術的張力。

二是探究博喻手法的形象性與表現力。第二部分描寫眼睛的比喻句主要分為兩類：一類將“犀利的目光”比作“黑豹”“獵鷹”的目光，將眼睛比作“槍彈、金剛刀、手術刀、X射線、探照燈”等；另一類將“柔和的眼睛滿含粲然笑意”比作“神奇的星光”。同時，認識茨威格設喻特點，比喻與夸張手法聯用，增強表現力，如“托爾斯泰這對眼睛里有一百只眼珠”一句。此環節教師補充“博喻”相關知識，引導學生結合具體語境識別、理解并運用，促使其深度理解文本內容。

3.深度剖析，從“扁平化人物”理解走向“圓形人物”解讀

批判性思維融入文學閱讀，一方面需要走進歷史語境，還原歷史場景，深度體驗作者的思辨歷程；另一方面需要從語言、構思、形象、意蘊、情感等多角度欣賞作品，讓學生獲得審美體驗，發掘作品美學價值，發現作者獨特的藝術風格。茨威格傳記文學采用了弗洛伊德的精神分析學，擅長刻畫傳主的心理狀態，推測人物的心理動機，從而揭示傳主的精神世界。因此，教師對傳主不能作“扁平化人物”理解，而應該引導學生從“圓形人物”的視角去理解。如本課教學片段：

師：開頭說他的外貌給人留下了難忘的印象，后面又說他在人群中其貌不揚，其貌不揚的背后有著什么呢？

生：其貌不揚的背后是和廣大俄國人民一樣對國家的自豪感。

生：當時的資產階級、沙皇壓迫底層人民，他被譽為“文學的革命者”，這可能是他憂郁的原因。他不能起義反抗，只能通過文字來表達對底層人民深切的同情，批判那些盤剝人民的、只顧自己享樂的高層人士。還有，第4段中有他和別人對話的一段描寫，可以看出他很為底層人民著想。

生：我有一個疑問，文中反復說托爾斯泰是“勞動者”，為什么要用“勞動者”來比喻托爾斯泰這樣一位伯爵，這算不算是作者對托爾斯泰的贊揚？

生：因為當時的俄國是黑暗的，許多貴族看不起農民，壓榨農民，作者把托爾斯泰比作“勞動者”，說明他不同于其他貴族，其實這是對他的一種贊揚。

上述片段，學生由“其貌不揚”認識托爾斯泰“文學革命”的目的，再由“勞動者”認識托爾斯泰的博愛情懷與人道主義。在拓展環節中，學生用“開創者”概括他的批判現實主義創作成就，從“看清真相的人”讀出他的思想非常理性，是一個非常懂哲學的人。從勞動者到文學革命者、人道主義者、批判現實主義開創者、理性的哲人，這樣的解讀有理有據，有真知灼見。

（三）注重反省思維習慣養成，學會遷移與運用，強化批判性思維的立人意識

1.從學習空間拓展到學習內容深化，培養批判性思維習慣

批判性思維也是反省思維，即對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思。［2］11批判性思維并非課堂學習中的靈光乍現，而是持之以恒的深度思考。我們只有將學習空間從課內拓展到課外，使學習內容從單篇教學走向群文教學、整本書教學，才能幫助學生養成批判性思維的習慣。

傳記文學閱讀只有走向整本書閱讀，才能讓學生了解傳主一生的經歷及其思想感情的轉變歷程，同時也能讓學生進一步把握作者的寫作風格及藝術特色。課文結尾這樣描述托爾斯泰：“作為一個始終具有善于觀察并能看透事物本質的眼光的人，他肯定缺少一樣東西，那就是屬于自己的那一份幸福。”為了幫助學生理解托爾斯泰找不到自己幸福的原因，教師可在課堂上補充《三作家》傳記中的章節題目，如《引子》《肖像素描》《思辨的活力與死亡的恐怖》《藝術家》《自我寫照》《危機與轉變》《冒充的基督徒》《教義》《為實現理想而斗爭》《托爾斯泰的一天》《決斷和與改觀》《投奔上帝》等。這些標題屬于非連續性文本，其間蘊含了豐富的信息。學生從托爾斯泰對思辨意義的追問、辛勤勞作于文學藝術的田野、為實現理想而彷徨、由投身藝術到投奔上帝等角度，認識這位“19世紀所有偉大人物中最復雜的人”（高爾基語）。

這份目錄清單不僅可以幫助我們了解托爾斯泰的思辨歷程及精神密碼，還可以進一步把握茨威格傳記文學的藝術特色，由此從三方面展開思辨。一是突出心理分析，重在刻畫人物的精神世界。二是精選人生關鍵事件定格透視，寫出普通人的不平凡之處。三是通過多角度描寫，展示人物的天才靈魂，同時結合大量評論闡述傳主的行為動機，并滲透作者的看法。

2.從文本思辨走向人生思辨，在思辨過程中培養學生的獨立人格

批判性思維不僅運用于語文學習，也可以拓展至文化理解以及人生修煉層面。學生通過閱讀傳記文學可以了解傳主的生平，這是他們獲得生命感悟的過程。課堂最后的拓展環節，教師簡要介紹茨威格生平，幫助學生了解茨威格與托爾斯泰的共同點，學生閱讀《三作家》走進茨威格的心理世界和藝術世界，感受其人格魅力。

馬修·李普曼在《批判性思維——功能何在》一文中指出，批判性思維既對固有的和情境共通的一致性和規律性具有敏感性，也對整體的或個別的情境所具有的特點具有敏感性。［9］立于全球化語境的今天，我們既要重視對中華優秀傳統文化的理解與傳承，也要拓展文化視野，理解借鑒異域文化，尊重吸納多元文化。統編教材中選入的外國文學作品是經過審慎選擇的人類文化的精神瑰寶，托爾斯泰以及茨威格等作家身上體現的和平主義理想、人道主義情懷以及世界公民信念，仍是人們在當代社會乃至未來社會的共同價值追求。培養具有中國心和世界眼光的現代公民，構建人類命運共同體，既需要我們傳承中華優秀傳統文化，也需要我們敞開胸懷擁抱全世界優秀文化的成果，這才是真正的文化自覺。

【參考文獻】

［1］張建軍.高階認知視域下的批判性思維教學與研究［J］.河南社會科學，2015（9）：61.

［2］杜威.我們怎樣思維·經驗與教育［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005.

［3］武宏志.論批判性思維［J］.廣州大學學報（社會科學版），2004（11）：10-16.

［4］袁愛國.相遇境界語文課［M］.太原：山西教育出版社，2020：91-107.

［5］拉吉羅.思考的藝術［M］.北京：機械工業出版社，2016：88.

［6］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：29.

［7］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2017：6.

［8］江弱水.詩的八堂課［M］.北京：商務印書館，2017：82-83.

［9］奧恩斯坦.當代課程問題［M］.余強，譯.杭州：浙江教育出版社，2004：223.

*本文系2022年度江蘇省教育科學規劃重點課題“學習任務群視域下思辨性閱讀與表達教學研究”（B/2022/01/34）階段性研究成果。