以終為始：指向核心素養的語文逆向教學實踐

朱春良 李葉

【摘 要】語文教學的常態設計思路是“目標—活動—評價”，遵循的是教師“教”的設計邏輯。“以終為始”強調學生“學”的實踐邏輯，是一種以預期學習成果獲得作為出發點的逆向設計，其在“目標—評價—體驗”的循環體系下，以提升學生學科核心素養為目的，以在學習情境中解決問題為路徑，注重對學生能力素養的評價。

【關鍵詞】核心素養；以終為始；課堂教學；學習情境

【中圖分類號】G633.3，G714? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2024）07-0050-05

【作者簡介】1.朱春良，江蘇省錫山中等專業學校（江蘇無錫，214000）高級講師，主要研究方向為教育管理和語文教學；2.李葉，江蘇省無錫立信高等職業技術學校（江蘇無錫，214000）講師，主要研究方向為語文教學。

從“雙基教育”到“三維目標”再到“核心素養”，從強調知識到關注人的發展，在學科教育價值觀整體性重構背景下，如何引導學生在語文學習中建構起終身發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是當下語文教師面臨的挑戰。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》圍繞核心素養構建語文課程目標，用學習任務群架構課程內容，形成了從價值重構到內容重組的完整嚴謹的邏輯鏈。這條邏輯鏈建構了這樣一種語文課程教學模式：在課程價值引領下，基于課程內容整合資源，學生理解、運用、參與、鑒賞，進而內化升華，形成一個由表及里、由淺入深、由感性到理性、由外顯的知識技能到學科核心素養形成的過程。為了“讓核心素養落地”，語文教學已經不能停留在“字詞句篇語修邏文”的知識層面上，而是要轉向學生知識成長、能力成長和精神成長的層面。因為素養無法“教會”，只能“習得”和“養成”，所以在具體教學過程中，語文教師可以嘗試從學習目標、學習結果開始逆向思考，先關注學習產出，再倒推學習歷程。與遵循教師“教”的教學邏輯相比，“以終為始”強調學生“學”的實踐邏輯，“終”是目標、結果，“始”是證明“終”達成的學習過程。

一、“以終為始”逆向教學的理論依據

美國學者格蘭特·威金斯和杰·麥克泰倡導的逆向教學設計，其本質可理解為一種“以終為始”的學習邏輯。這種學習邏輯主要包括三個階段：第一階段回答“期望學生到哪里去”的問題，即根據教學目標，預期學習者應該理解的概念和形成的技能；第二階段回答“知道學生到了哪里”的問題，即選擇合適的評價證據，判斷學習者是否達到預期理解的評估目標；第三階段回答“怎么到達那里”的問題，即設計具體教學活動，并進行學習體驗。三個階段緊密相連，目標、評價、體驗形成一個螺旋上升的態勢，不斷促進預期學習結果的達成。

崔允漷教授指出，如果把“學生學會了什么”當作學習結果的話，那么它應該既是教學的起點，又是教學的終點；既是課堂教學的指向，又是有效教學的憑據。因此，教學的第一要務就是將期望學生“學到什么”界定清楚，不能說清楚學生將到哪里去的教學是沒有意義的。在明確要到哪里后，還需要觀察和界定學生的行為表現和表現程度，即可測量與檢測是否到達預期效果。基于這樣的思考，“以終為始”為語文教學提供了一種特殊的理論體系和思考模式。

二、“以終為始”逆向教學的現實優勢

一直以來，語文閱讀教學基本停留在形式與技術層面，較少從學生的觀察、感悟和發現入手，在解決一系列問題中進行“精神與言語”的雙重創造。新課標的頒布，意味著傳統的“知識本位”的教學理念要向“素養本位”的教學理念轉變。從這個意義上說，“以終為始”正是一種以“學生學會了什么”為邏輯起點，促進目標定位、學評一致和情境體驗等方面更加優化的設想與實踐。

1.目標定位更加科學

“以終為始”的教學以學習目標為起始點和立足點，體現了“目中有人”的理念?！敖K”的設定源自教師統籌考量課標、學情、教材、信息化資源等課程要素，同時，教師要思考：學生需要領會、理解哪些內容？作為學習的產出，學生將會獲得哪些知識與能力？教師應先以學生在真實情境中按要求完成某類任務的能力或素養為教學方向，之后再設計學與教的具體過程。

2.學評一致得以保證

事實上，一般意義上的診斷性學習評價無法真正檢驗素養的落實情況。崔允漷教授指出：見分不見人是當前學習評價存在的根本問題。評分不等于評價，更不等于育人?！耙越K為始”的語文教學設計以預期成果為導向，教師需要預先設計表現性任務作為評價的證據，而不只是關注學生學習的結果，應側重評價學生綜合靈活運用已有知識解決問題的能力。這種以評價為依據、以任務為載體、指向進階的學習進程，增強了評價與學習的邏輯聯系，在環環相扣中促成了學評的一致。

3.學習情境得以強化

“以終為始”的教學設計中，學習情境創設是學習體驗所必需的。學習情境是為達成教學目標而策劃的包含整合性明顯的各種學習元素的學習任務及場景任務，聚焦素養目標，容納核心知識，驅動學習探究。當教師提前規劃學習路線圖，創設人人可參與、可表達的任務情境時，學生往往能基于教學引導結成有效的“學習共同體”，以“目標一致、分工協同、優勢互補”為特點完成一項任務，學習體驗豐富且可觀測。

三、“以終為始”逆向教學實踐

諸葛亮的《出師表》“志盡文暢”，是語文教材中的文言經典作品之一。由于不同教師對文本解讀的個性特點不同，《出師表》在語文課堂教學中呈現出了或根據文體要求重視文言知識，或根據人文主題重視情感熏陶，或根據說理邏輯關注寫作訓練等精彩案例。盡管珠玉在前，我們還是存在一些困惑和疑問，即如何考察教學目標的達成度，如何精準判斷學生是否學會和學生的高階思維是否得到發展和提升。

在單元教學和大單元教學盛行的今天，指向學生對文本深度探究和深刻體悟的單篇閱讀教學仍然有其重要的價值。筆者以部編教材九年級下冊第六單元的《出師表》教學為例，以“以終為始”思路談如何從傳統的“文本分析”向新課改提倡的“完成任務”轉變，以提升學生的語文學科核心素養。

1.確定學習終點及評價要素

在教學設計之前，教師需要思考這樣幾個基本問題：（1）本文寫了哪幾方面的內容？作者寫作的目的和表達的中心是什么？（2）“表”這種文體的特征是什么，作者又是如何體現這一文體與語體要求的？（3）作者期待達到怎樣的傳意效果？特定讀者是否能夠體會到他的言外之意？（4）從這一“表”中，九年級學生可以獲得怎樣的啟示？（5）在單篇學習中，如何凸顯“責任與擔當”的單元主題目標？這幾個教學基本問題圍繞“寫了什么”“怎么寫的”“為何這樣寫”展開，既包含對“言”的品味，也包含對“文”的理解，還涉及對價值意義的探究。

基于以上思考和學情，筆者確定了三個學習目標：

語言目標：梳理整合“表”這種文體中的謙詞與敬詞等，積累重點文言詞句等語言材料，逐步提高學生獨立閱讀古代經典文言作品的能力。

思維目標：通過朗讀、精讀和比讀等，獲得對“表”的語言和作者情感的直覺體驗，領會文章以議論為主兼用記敘和抒情的寫法，理解作者的寫作意圖。

價值目標：對人物形象作出分析與判斷，提升責任和擔當意識。

目標是教學追求的結果，目標的達成度需要學習之后的評價。針對本課，筆者確定的評價要素為：學生要掌握某些適用的方法工具，能應對一定復雜程度的任務并作出自主分析與判斷，能根據文本開展拓展與延伸學習，書寫成文。

2.設計指向核心素養的學習任務

（1）任務一：品語言，款款深情，溢于言表

活動1：疏通文義，圈畫重點實詞、虛詞、通假字和古今異義詞，標注典型詞類活用現象，制作個人文言知識卡片。

活動2：統計“先帝”“陛下”“臣”等稱謂在文中出現的次數，并選擇其一進行語言賞析，制作幻燈片展示交流。

活動3：劉勰在《文心雕龍》中說：“孔明之《辭后主》，志盡文暢?！奔氉x課文，選擇典型語句，逐步加深對課文語言與情感的認識。

（2）任務二：理思路，條條意見，老臣心意

任務描述：思維導圖作為可視化工具，能夠直觀展示文章說理陳情的思路。借助這一工具，合作梳理作者獨特的人才觀，分析作者寫作本文時的形勢處境和目的，了解“出師”的理由、保障、決心和后果。

活動1：“侍衛之臣和忠志之士”傳遞出諸葛亮親賢臣之道背后明確而又獨特的人才觀，請以思維導圖形式整理諸葛亮推薦的人物以及選拔標準。

活動2：從出師的理由、決心、后方保障及后果等角度分析文章結構，用思維導圖畫出結構圖。

（3）任務三：繪軌跡，一生跋涉，英雄遺恨

任務描述：小組自定標準，繪制諸葛亮人生軌跡圖，能對人物作出合理的評價。

活動1：小組協作商定分類標準。

活動2：小組依據課文內容，研討制作軌跡圖。

示例一：從人物身份出發，隱士—謀士—忠臣—亦師亦父

示例二：從人物心志出發，“不求聞達”—“由是感激”—“夙夜憂嘆”

活動3：小組討論?？v觀人物一生，有“知其不可為而為之”的孤勇，有“明知山有虎偏向虎山行”的堅持。有人感慨諸葛亮的盡忠是“愚忠”，有人對他的忠誠品質崇敬有加。科學精準地評價一個人的功過是非，必須聯系其所處的時代環境。聯系本單元的鄒忌、曹劌、文天祥等其他人物，從“士”的價值擔當角度分小組討論——愚忠VS非愚忠，并給出理由。

（4）任務四：寫擔當，字字珠璣，升華情感

任務描述：根據你對諸葛亮的理解，以小組為單位，為其擬寫一則頒獎詞，并在全班交流展示。

活動1：議一議，討論并制定頒獎詞評價標準。

活動2：亮一亮，諸葛亮人物頒獎詞展示。

示例：用一生戎馬詮釋智慧和忠誠，用鞠躬盡瘁鐫刻責任與擔當。為興復漢室基業，竭股肱之力，效忠貞之節。出南陽，輔漢室，贏得三分天下；借東風，焚新野，奠定蜀漢基業。金戈鐵馬，六出祁山，始終把目光鎖定在“下一次”。漫漫歲月，重任在肩，初心不變。五丈原的瑟瑟秋風中，雖英雄遺恨，但在歷史的長河中，你是不朽的雕塑，永恒的豐碑。

活動3：評一評，選出“最佳頒獎詞”

基于評選標準和展示情況，組與組之間相互點評小結，選出“最佳頒獎詞”，推薦至學校融媒體中心。

3.整理契合評價要素的學習證據

學習結束后，教師和學生一起回顧：（1）我完成了什么任務？（2）我掌握了什么，學會了什么？（3）我獲得了哪些情感體悟？關于以上問題，學生留下的學習證據是文言知識卡片、諸葛亮的人生曲線圖、人物評選頒獎詞等。

學生的學習過程不是簡單的師生對話，而是自主加合作方式的深度學習，是在與文本“對話”，是在與同學“共情”。

四、“以終為始”逆向教學設計的反思

1.“大單元整體教學”視野中的單篇教學改革

在新課標的要求下，單篇教學的參照系發生了根本轉變，需要在“大單元整體教學”視野中，把“這一篇”讀精?！耙越K為始”重在培養學生解決具體問題的能力，是進行以素養為本位、以系列關聯文本為教學資源的“大單元整體教學”的必然要求。《出師表》是九年級下冊語文教材最后一個古詩文單元中的重點篇目，該單元包含《曹劌論戰》《鄒忌諷齊王納諫》和《詩詞曲五首》等經典課文。從單元的地位和作用看，其既承擔了總結性的語言任務，也肩負著對中華優秀傳統文化的審美鑒賞和理解傳承等責任。從語文要素看，需要對一系列古文進行文言知識積累、辨識和提升。從人文主題看，文本以“人”為底色，無論是指揮了一場彪炳史冊的戰斗的曹劌，還是委婉勸諫齊威王廣開言路的鄒忌，又或者是以丹心照汗青的文天祥，他們都是憑一顆赤誠之心在各個場合運籌帷幄，彰顯著濃厚的“責任與擔當”的人文精神。

筆者將《出師表》教學放在單元整體中去觀照，把“這一篇”讀精讀透的同時，其方法和過程也適用于單元整體。如從“士”的擔當與智慧出發，討論人物是否愚忠，這是深嵌于單元學習體系鏈上的有機環節，既喚醒學生以往的知識和體驗，又突出單元整體在知識和能力上的要求。“以終為始”的單篇精讀與大單元教學達成了相輔相成、螺旋上升的效果。

2.發展學生高階思維的情境設計

高階思維體現了時代對人才的新要求，注重創設學習情境進行學習體驗的“以終為始”是促進學生認知能力發展的有效路徑。學生的閱讀經驗只能通過閱讀實踐獲得，唯有設計一系列讓學生獲得思辨體驗和思維品質提升的層層推進的學習情境，讓學生經歷個性化的閱讀和體驗，才能融“身”于境。

針對《出師表》這一具體的學習素材，筆者為學生創設了繪制人生軌跡和撰寫頒獎詞的情境，前者重在閱讀，是對課文的“價值發現”，后者重在寫作，是基于自我認知的“價值表達”。這是一個輸入和輸出兼具、前后呈現遞進關系的整體。一方面，這兩個蘊含語文知識的問題情境，讓學生“忍不住”去發現和探究，進而在遷移、應用知識的過程中提升高階思維；另一方面，學生感受并體驗前面的情境，有了情感的升華，才有可能寫出有力度、有溫度、有廣度的頒獎詞，這是一個從教讀到教寫的漸進過程。

3.直指核心素養的有效教學實踐

從知識導向的文言文教學到能力導向的活動體驗，從分析文言語段的層次到思維導圖工具使用，從人物形象總結到培養人文品格，在這個過程中，教師努力尋找本課學習內容與單元學習內容及現實生活之間的聯系，將知識結構化和生活化，學生在體驗和經歷中完成任務，收獲學習的意義感和成就感。指向核心素養的逆向教學實踐再次印證，抓住“終”，學生就能在學習任務驅動下開展更有效的學習，在教學情境中甄別、篩選、分析和處理信息，逐步提升語文關鍵能力和必備品格，提升閱讀素養和審美品位。

正如魏本亞教授所言，“以終為始”是“由始到終”的反向，但不是全盤否定，而是在新課標要求下對語文教學形式的創新與補充。在核心素養導向的教學實踐中，語文教師需要立足服務學生發展，進一步轉變觀念，建構指向輸出端的教學模式，努力實現從教師中心向學生中心的轉變，從“我教了什么”向“學生學會了什么”轉變。這既是語文教學的理想，也是教育人的責任。

【參考文獻】

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［5］褚樹榮.穿越概念迷障，踐履“中庸之道”［J］.中學語文教學，2022（11）：10-15.