兒童哲學視野下幼兒園生成活動理念引領與行動策略

摘要：生成活動是幼兒園教育的重要組成部分，高質量的生成活動不僅能夠滿足兒童的發展需要，而且能夠促進幼兒園保教水平的提升。基于兒童哲學視角剖析幼兒園生成活動的現狀，并從起點、重點和終點出發，分析生成活動的邏輯，結合理論與實際兩個層面探討幼兒園生成活動的實施路徑，包括懸置已有“前見”、對話價值判斷、創設驅動問題、持續思維共享等，能為師幼共同探尋具有創造性的生成活動奠定基礎。

關鍵詞：兒童哲學；幼兒園；生成活動；策略

幼兒園教育活動是兒童獲得經驗的意義空間，是成人文化與兒童文化相互交融的橋梁，是人類既有的知識世界與兒童生活世界對話的媒介。可以說，教育活動水平直接影響幼兒園的教育質量。隨著我國幼兒園課程改革的不斷推進，各地在課程實施過程中愈發強調“主題是非預設性的，應該來自兒童真實的生活經驗、興趣和問題”，生成活動在幼兒園課程中的價值與意義也愈發凸顯。然而，在實踐中，生成高質量的教育活動這一愿景要想落地依然面臨諸多問題。本文基于兒童哲學探尋生成活動的基本邏輯，探討實施生成活動的路徑，以期為當下幼兒園實施生成活動提供一定參考。

一、直面挑戰：“跨文化”下幼兒園生成活動現狀

所謂“跨文化”，指的是不同文化之間相互交流、理解和融合。本文中的“跨文化”是指成人文化與兒童文化的交流與融合。

在實際生活中，大多數成人都認為自己已成熟，相較于兒童的情緒化，成人世界是有理性與秩序的。此種成人與兒童二元對立觀造就了探究童年生活的價值，即童年的主要目的就是向成熟過度，兒童接受“馴服”的過程就是教育的過程，這導致部分教師忽視了生活中的教育契機及線索，過于重視預設活動，過于依賴以往的經驗，缺乏生成活動的能力，主要體現在以下兩個方面。

（一）封閉的活動思維難以滿足動態發展的幼兒好奇心

在幼兒園教育活動中，部分教師過于注重結果導向，急于達成預設目標而忽視了幼兒的真實感受。要讓教師適應兒童的節奏和視野，既高效完成自己的工作，又滿足兒童的需要，這對教師來說并不容易。由于幼兒的興趣、好奇心等是動態發展的，無法預設，教師往往對既定計劃以外、幼兒偶然產生的想法預留的時間及預設的空間都不充分，使得偶發事件的活動價值未得到應有的重視。

（二）欠缺的生活性與開放的生活世界

大部分教師并不缺乏知識能力，而是缺乏生活性。所謂“生活性”，即教師對自身及兒童生活的關注度、敏感度等特性。比如，在創設小吃店場景時，生活性強的教師會圍繞“小吃店”這一核心主題引導兒童生成并創設菜市場、超市、銀行等一系列場景，供兒童游戲及選擇。而缺乏生活性的教師則僅停留在概念上，沒有真正從實際生活出發設計游戲。生活性是關乎教師能否從兒童日常生活中生成活動的重要因素。生活性強的教師有著豐富的日常生活積累，能及時捕捉生活中的教育契機，會靈活調整原有的活動計劃，能基于兒童的真實經驗生成活動，并能給予兒童充分、科學的活動支持，這也就是為何《幼兒園保育教育質量評估指南》強調教師要“拓展提升幼兒日常生活和游戲中的經驗”。相反，缺乏生活性的教師會無意識地忽視兒童日常生活的價值，從而影響幼兒園的活動質量。

二、理解生成：兒童哲學視角下生成活動的理念

要轉變教師固有的活動思維，就需使其認同兒童生活世界的豐富性與開放性，厘清兒童生活與生成活動之間的關系，進而豐富生成活動的底蘊。自20世紀70年代美國哥倫比亞達大學哲學教授李普曼提出“兒童哲學”的概念后，經過半個多世紀的發展，其內涵由原先關注兒童思辨性思維的培養延展到如今注重兒童對周邊生活的獨立思考與好奇心，同時也更加關注對兒童的傾聽。正如美國哲學家加雷斯·馬修斯所言，“兒童是哲學家，且具有哲學思維”，兒童在日常生活中會產生諸多的問題，對未知事物充滿好奇心，這些正是幼兒園創設生成活動的基礎。

（一）生成活動的起點——兒童游戲

喜愛游戲是兒童的天性，游戲也是兒童生活的一部分，幼兒園應以游戲為基本活動形式。在游戲中，兒童既可以天馬行空地想象，也可以呼朋引伴地交往，更可以全神貫注地探究，從而身心獲得滿足與發展。兒童哲學課處處滲透著游戲精神，即自由想象和創造的精神、平等的精神、過程本身就是結果的非工具性精神。在一個充滿游戲精神的活動中，教師的關注點會由目標的達成轉變為完成活動的過程。教師不再限制兒童的思維廣度，而是讓兒童在自由、自主又充滿安全感的活動氛圍中展示獨特又真實的天性和經驗。生成活動不是無中生有，而是從兒童熟悉的游戲、生活中延展出新經驗，生成既是新舊之間的聯結，存在于兒童的最近發展區，也存在于生成的依據。因此，在兒童游戲中，教師只有持續地進行觀察才能及時捕捉生成時機，通過與兒童的對話了解其需求并最終賦予游戲意義。

（二）生成活動的重點——與兒童對話

正如《兒童的一百種語言》一書所言：“幼兒并沒有一味地過度執著于他們自己的想法，而是不斷地建構并修正觀念，幼兒們傾向于探索、發現、改變他們的觀點，喜歡以各種形式與意義來轉變自己。”事實上，在師幼互動的過程中存在諸多不確定性，因為兒童生活是不斷轉換的，穩定與封閉不是兒童生活的常態，不確定性與重構才是兒童生活的常態。教師要提升幼兒園教育活動的質量，確保活動適宜兒童發展，就要重視不確定性因素，并通過與兒童的對話了解兒童的真實需求。兒童哲學始終踐行兒童與成人之間民主、平等的對話。因此，與兒童對話是走進兒童世界創設生成活動的重要途徑。

兒童哲學課鼓勵兒童將自己的想法表達出來，鼓勵兒童與同伴形成對話式關系，使其在傾聽與表達中走進真實世界。兒童哲學課強調凡事不可急于求成，只有放慢節奏，生活中的深層聯系才會顯露出來。兒童智性的覺醒生發于對話主題的智性平等立場中。也就是說，在教師與兒童互動交流的過程中，教師之于兒童的“智力”應當是平等的，教師面對兒童應保持謙卑和敬畏。在對話過程中，教師只有弱化“知識傳授者”“知識權威者”的形象，以傾聽者、合作者的角色參與，給予兒童自由與安全感，兒童才能充分展示真實的自己，兒童的思維才能得以自由解放。在對話場域中，兒童與成人的關系已超越因文化不同而產生的二元對立，在此場域中每個人都是對話者與傾聽者。

（三）生成活動的終點——指向兒童生長

兒童哲學課是在對話中向兒童生活世界展開的課程，在此過程中，師幼可能會遇到各種不確定性，沒人能預測活動的方向。教育活動的最終目的不是向兒童灌輸預設的知識，而是讓既定的知識與兒童的經驗產生聯結，進而促進兒童經驗的提升。兒童哲學的本質是鼓勵兒童大膽提問，因為兒童擅長解釋他們聽到的、見到的、聞到的、感受到的以及體驗到的事情，他們的想法不必與成人對世界的理解相一致。教師應從兒童的視角出發，靈活調整預設活動內容，鼓勵兒童在生活、游戲中形成新經驗，幫助兒童進一步探究問題，而這些問題就是生成活動的契機，是促進兒童經驗可持續提升的支架。

三、行動策略：兒童哲學支持一日活動的生成

新童年社會學認為，兒童有挑戰成人權威并控制自己生活的權利。兒童哲學以承認兒童是天生的哲學家為前提，通過兒童提問、師幼對話、教學反思等開展哲學教育活動，為幼兒園生成活動的實施提供參考。

（一）懸置已有“前見”，發現真實的兒童

所謂“前見”，指的是在理解事物之前，先行對事物進行的解釋，是解釋者在確立文本真正含義之前所提出的見解。幼兒園一日生活中存在諸多師幼文化沖突的情境，由于兒童的天性使然，其在生活中難免會出現成人一時難以理解的行為。例如，班級飼養角里多了五只毛茸茸的小雞，軒軒對小雞特別愛護，可是有一天他把小雞全部從雞籠里放出來了。教師經過詢問得知，原來軒軒覺得“五只小雞住在現在的家里有點擠了”。解決雞籠太小這件事，成為軒軒幼兒園生活中最重要的事，他想把小雞放出來，這是軒軒的視角。而教師面對軒軒的行為可能會產生諸多“前見”，也可能會無意識地否定他的行為價值，但是基于兒童哲學視角而言，此時教師應該懸置已有“前見”，傾聽軒軒行為背后的真實原因。想要合理地了解與把握兒童生活世界，教師需要懸置已有的對兒童先入為主的定義，并超越成人文化邊界，融入兒童世界。懸置已有“前見”，不僅能讓教師走進兒童真實的生活世界，給予兒童更多的實施空間，而且能讓教師以同伴的身份參與到兒童活動中，進而促使教師帶著智慧的眼睛發現兒童真實的需求，從而源源不斷地生成活動。

（二）對話價值判斷，靈活調整預設活動

類似軒軒“放出小雞”的行為在幼兒園一日生活中并非個例，這說明一日生活中存在許多生成活動的契機，它們大都隱藏在兒童行為的背后。那么，在一日生活中接納兒童行為后，教師該如何發現其隱藏的教育價值呢？為此，教師需要與兒童對話，因為平等、開放的對話是理解兒童真實需求的最佳途徑。例如，面對軒軒的行為，教師并沒有立即制止，而是在召開班級兒童會議時以“雞籠太小，怎么辦”為話題開展對話，幼兒們紛紛提出自己的想法，比如建議給小雞搬家或者為小雞建一所房子。在傳統的教育觀念下，教師經常從班級管理的視角看待兒童行為，往往會批評、否定兒童的行為。而在兒童哲學視角下，教師會采用對話的方式，通過以下三個步驟引發生成活動。

一是用兒童視角看待問題。該案例中，教師從兒童視角看待一日生活中發生的事件，從而把問題行為轉變為生發活動的資源。二是進行價值判斷。教師基于課程意識發現一日生活中的教育契機，這不但需要教師轉變教育理念，而且還需要教師對兒童的問題進行價值判斷。例如：此話題對兒童是否有挑戰性？此話題能否促進兒童經驗的生長？此話題是否具有可持續探究的價值？通過對話題的系統思考，教師明晰話題背后的兒童發展路徑，并為接下來的生成活動提供科學支持。三是聚焦核心經驗。通過對話，教師逐步引導兒童將興趣聚焦于“長大的小雞該住在哪里”“用什么方式造小雞的家”等話題，借助系列驅動問題生發兒童感興趣的活動，進而促進兒童經驗提升。

（三）創設驅動問題，豐富兒童的體驗

根據“小雞的家”話題中兒童感興趣的問題，通過問卷調查、統計等方式，教師結合兒童的年齡特點，梳理并生發兒童感興趣的三個子話題，即“小雞新家選址”“設計小雞新家”“怎么造小雞新家”。每一個子話題在具體實施的過程中同樣也會遇到新的實際問題，基于實際問題同時又能生成諸多活動。比如，在“設計小雞新家”的過程中，由于兒童前期缺少關于小雞居住地方的經驗，導致剛開始設計的小雞家大都是樓房式的，與實際需求不符。可見，幼兒缺乏相關生活經驗，但是教師并未以權威的角色對兒童已有的設計思路進行否定，而是通過同伴反饋、同伴討論的方式給予兒童正確的引導與評價，從而培養兒童的批判性思維。

只有在寬松的對話氛圍中，兒童對于小雞的家的理解及經驗才能更豐富與多元，進而賦予生成活動更多的可能性與實踐意義。同時，教師引導兒童借助園內外各類資源把設計圖落地，根據需要設計并組織兒童外出參加社會實踐活動、小組活動，讓兒童有更多親身體驗的機會。此外，教師借助家長資源，引導家長協助兒童共同建造小雞的家，給予兒童實際參與活動的機會。

（四）持續思維共享，探尋共創生活

兒童哲學理念強調通過分享和討論發展兒童批判性思考的能力，最終指向兒童思維能力的發展，而起源于英國早期有效教學法項目中的“持續共享思維”理論是實現兒童哲學主旨的有效途徑。所謂“持續共享思維”，即指兩個或兩個以上的個體以智力共享的方式一起工作，來解決問題、澄清概念、評價活動、擴展敘述等。共享思維之所以強調持續性，意味著在整個話題活動中，兒童的思維逐步向高階發展，共享的主體是多元的，可以是師幼共享，也可以是兒童同伴之間共享。例如，在建構區搭建小雞家屋頂時，有的幼兒不會蓋頂，有的幼兒不清楚屋頂的形狀。基于此，教師通過兒童會議、親子活動等方式，引導兒童搜集關于屋頂的資料，同時幫助兒童了解并明確屋頂形狀與功能之間的關系。教師引導兒童現場參觀幼兒園飼養區其他小動物家的屋頂，而后組織兒童討論，最終兒童決定搭建三角形的斜坡式屋頂。那么，如何利用材料搭建斜坡式的屋頂呢？前期幼兒在建構區只有水平蓋頂的經驗，因此教師借助圖片、視頻、閱讀圖書等方式向兒童講解蓋頂的方式，明確蓋頂時的關鍵技能技巧，持續豐富兒童關于斜坡式屋頂的搭建經驗。

兒童哲學理念通過對話、思維共享等方法，不斷擴展兒童對自己生活的話語權及參與的空間，為幼兒園生成活動提供了有效支架與豐富的資源。值得強調的是，目前幼兒園課程實踐注重生成活動，但并不是弱化教師預設活動的能力，反而更需要教師在活動前精心準備、在活動中靈活處理預設與生成的關系，因為高質量的生成活動大都來源適宜兒童發展的有準備的環境。

在我國學前教育邁向高質量發展的今天，教師要把教育活動看成不斷進行對話和思考的實踐行為，探索源于兒童的且充滿不確定性的活動模式。兒童哲學通過思考與對話恰恰滿足了兒童真實生活本身的不確定性，在此意義上，不確定性的生成活動更值得教育者去捕捉與建構。

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（責任編輯：趙春艷）