基于深度學習的學生學習行為規制路徑研究

摘" "要：由于自身和外部環境因素的影響，在線上線下混合式教學中，學生會出現一些問題學習行為，而問題學習行為必將弱化學習效果，無法實現深度學習。通過線上線下混合式教學中的學生學習行為，總結教學過程中普遍存在的三個問題：學習目標價值偏離，線上即時引導面臨挑戰；線下教學模式依賴固化，線上即時指導存在障礙；評價未適用混合式教學，評價結果效用缺位。在此基礎上，以規制學生學習行為為目標，提出價值引導、任務驅動及立體評價三個機制。在三個規制機制的指導下，把課程的教學設計作為一種學術研究，在《隧道工程》教學中針對性地創設不同的規制措施，并觀測學生的反饋效果。再通過發放問卷調查課程教學的效用，結果表明，該教學設計可以有效增強學生知識習得和優化學習行為，有效促進深度學習的實現。

關鍵詞：教學學術研究；混合式教學；深度學習；學生學習行為；規制

中圖分類號：G640" " " " "文獻標志碼：A" " " " "文章編號：1673-8454（2024）02-0100-08

DOI：10.3969/j.issn.1673-8454.2024.02.010

作者簡介：王薇，中南大學土木工程學院副教授，博士（湖南長沙 410075）；王衛東、易亮，中南大學土木工程學院教授，博士（湖南長沙 410075）；游全偉，中南大學土木工程學院碩士研究生（湖南長沙 410075）

基金項目：2023年湖南省社科基金教育學專項課題“UIA平臺支持下的產學研深度融合研究生培養模式研究”（編號：23YBJ24）；2022年中南大學教學學術研究項目“基于深度學習的學生學習行為規制實現路徑研究”（編號：2022xs10）

一、引言

受新冠疫情影響，在“停課不停教、停課不停學”的號召下，國內高校通過多種途徑以多種形式開展線上教學，為豐富線上線下混合式教學積累了充足經驗。混合式教學模式重新定義教與學的關系，具有重塑課堂體系、內容和教學組織的優勢[1]。

傳統學習環境下，學生會出現多種多樣的問題學習行為。在網絡學習環境下，學習者同樣會出現甚至更嚴重的問題學習行為。劉麗麗認為，網絡問題學習行為是指學習者在網絡學習中存在的不利于自己或其他人學習的外顯行為和內在行為[2]；彭文輝認為，網絡問題學習行為與傳統學習環境下的問題學習行為并沒有本質的區別，并將網絡問題學習行為表現總結為四種：學習逃離、行為缺失、行為不當和時間分配不當[3]。楊婉霞以某高校《微機控制技術》混合式教學課程為基礎，得出學生在線學習次數、學習時長、閱讀課程資料次數與該課程學習效果具有正相關性[4]；蘭慧紅以某高校《C語言程序設計》翻轉課堂為基礎，研究發現學生瀏覽課前任務次數、任務完成率、任務正確率等均與學習效果存在顯著正相關關系[5]。

問題學習行為將不同程度地削弱學習者的學習效果，存在問題學習行為的學生就算期末順利通過考試，也只是停留在搬運和記憶知識的淺層學習層面，未達到理解和應用知識的深度學習層面。所謂“深度學習”，指在真實復雜的情境中，學生將所學知識和技能用于解決實際問題，以發展學生的批判性思維、創新能力、合作精神和交往技能的認知策略[6][7]。

因此，本文著眼于學生在線上線下混合式教學中的學習行為，把課程的教學設計作為一種學術研究，基于教學理論和學理分析開展整個設計過程，針對性地設計不同的規制機制并觀測學生的反饋效果，幫助學生克服學習困難與瓶頸。并結合課堂與學生反饋結果實時調整規制措施，以實現學生深度學習為最終目的。

二、學生學習行為現狀概述

在線上線下混合式教學中，對學生的學習行為進行觀測，以實現學生深度學習為目標，辨識教學過程中學習行為的性質，針對不良學習行為進行分析，總結出教學過程中存在三類問題。

（一）學習目標價值偏離，線上即時引導面臨挑戰

哲學家赫舍爾說：“人之為人的獨特難題就是如何進入意義。”[8]人的本質不是自然生命，而是人所追求的精神生命，對于意義的追求是人之存在的理由。對于學生來說，學習的意義是指在學習過程中尋求自身與知識間的聯系，對學習內容及學習過程產生強烈的認同感，并在此基礎上領悟到學習對于自身發展與精神追求的促進作用。學習意義的產生并不在于課堂教學表面上的活躍，而在于對學習活動的價值確認和意義認同，是在與客觀世界的對話中尋求并獲得自我認同與自我價值。

市場經濟多年的發展，給我國經濟帶來巨大變化。由于這種經濟發展方式的影響，學校以及社會對學生的評判規則更多集中于分數、證書等因素，對學生的發展存在急功近利的導向作用，使得當代大學生在學習生活以及對未來職業規劃的選擇中，形成較多注重功利性的價值觀念[9]。張洋磊通過訪談發現，本科生學習投入以成績為目標導向，以保研為最終目的，保研推免政策成為影響本科生學習投入與未來發展的關鍵變量[10]。這導致學習領域普遍存在異化學習狀態，背后反映的是，學生在學習過程中的學習行為缺乏行之有效的價值引導，從而導致學習價值存在不同程度的偏離、片面和狹窄化。

傳統線下教學中，教師能夠結合課程內容及學生問答情況等，即時對學生進行相應的價值引導，良好地與課程進行融合與滲透。現行線下教學對學生學習價值的引導尚有一定提升空間。線上線下混合式教學具有的時間與空間上的差異性，使得教師對學生的即時價值引導存在較多挑戰。在這種情況下，學生的學習價值目標產生偏離，在此基礎之上產生的學習行為，將不可避免削弱自身的學習效果，難以促使深度學習的實現。

（二）線下教學模式依賴固化，線上即時指導存在障礙

在認知主義學習理論的影響下，“學習即知識獲得”的理念在我國深入人心。保羅·弗雷爾（Paulo Freire）對傳統課堂教學進行了深刻批判：“教育已經成為一種儲蓄行為，學生是儲蓄行，教師是儲蓄人。”[11]傳統課堂教學往往堅持工具的價值取向，教師按照預定的程序教授學生知識。鐘啟泉稱這種方式為“記憶教學文化”，教師的角色是向學生傳遞信息，學生的角色是接收和儲存信息[12]。為有效完成教學任務，教師會提前設計好整個課堂，課堂上只需按照設計按部就班即可，學生在這個過程中并未體現較高的主觀能動性。

線下教學向線上線下混合式教學轉變過程中，線上學習時間的自由性，導致不同學生學習時段安排的不一致。這種情況下，教師在線上階段對學生學習進行即時指導存在一定障礙，線上教學階段勢必要讓學生更多地成為“主動探索者”。教師雖然會針對性地根據課堂內容整合上傳視頻、文件等學習資料，但學生需在有限的引導下，自行對知識進行體系化建構，并與線下所學原始認知建立動態聯系，促進知識以及信息的長期儲存和使用。現行線上學習階段中，學生較多地只側重于完成刷課、湊滿學習時長，在過程中缺乏沉浸式學習，難以掌握核心與非建構性知識，無法引發深度學習。

（三）評價未適用混合式教學，評價結果效用缺位

傳統學生評價是教師管理學生的主要手段，教師通常只能以課堂積極度、作業完成情況等作為判斷依據，這樣得出的評價結果存在一定的弊端。例如，傳統評價多采用結果性評價，主要用于在選拔評優階段表征差異、篩選學生，評價結果發揮作用的范圍整體較小，難以直接反映學生發展所面臨的問題，不利于學生的綜合發展。

除此之外，線上線下混合式教學過程中，傳統的評價模式未能得以良好應用，課程評價與課程教學未能相互促進，螺旋式循環推進課程教學的進步與發展。如何對線上學習階段進行有效評價，將線上、線下學習評價進行有機結合形成課程整體評價，是教師需要認真思考的問題。“好學生”評價應該是一項與素質教育教學理念、方式密切相關的重要內容[13]，它應當貫穿于線上線下混合式教學全過程，使教師對學生多維素質與能力作出動態性判斷，加強教師對每位學生的認知，進而因材施教進行人才培養，讓每位學生實現各自適應的深度學習狀態。

三、學生學習行為規制機制

線上學習構成課程教學很重要、基礎的一環，線上學習效果直接影響后續教學活動能否順利實施及其實施效果，而直接的監督既缺乏可行性，也無法實質引導學生的學習行為。面對教學過程中教與學存在的問題，擬在教學設計中滲透對于規制學生學習行為的思考，通過教學設計促使學生實現深度學習，思考探索出三類針對性的規制機制。

（一）價值引導機制

核心剛性理論指出，強化價值與規范是破除核心剛性困境的關鍵，高校的科研育人體系需要突出與強化科研育人的價值引導作用，幫助學生樹立正確的價值取向[14]。當下的大學教學改革，重點不應繼續強調在知識量上的積累，而應在質上強調在學習過程中，融入內部心靈與外部世界的要素，從源頭上改變學習目標價值的偏離。自我決定理論強調內在動機在深度學習中的作用，這些內在動機與自主性、關聯感緊密相關。該理論還提出外在動機和內化的概念，也即學生可以將外在規則或標準內化為自己的學習價值目標。

教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》提出，工學類課程要培養學生精益求精的大國工匠精神，激發學生科技報國的家國情懷和使命擔當。根據綱要內容，在線上線下混合式課程中，課程設置與教學設計應進行相應的體系化價值引導安排，強化課程對學生學習目標價值的引導，使價值引導在線上線下階段環環相扣。通過對學習目標價值的體系化引導，讓學生明晰自身的學習意義，在實踐類知識的講授中引導學生脫離課堂的約束，在更廣闊的舞臺上思考自己專業所學。一方面，教師要從每門課程建設出發，明確線上線下學習內容的思想指向性，通過學生自學使其掌握和發展外部物質世界的理論知識與本領；另一方面，要讓學生在“所學”之上更添“所獲”，在線下促使學生將知識與實際經驗結合，融合線上與線下的知識內容，加強體系化知識的應用，達成深度學習的目的。

（二）任務驅動機制

任務驅動教學法（Task Based Learning， TBL）在興起之初被稱為“范例教學”，其代表人物是德國學者根舍因和克拉夫基[15]。20世紀70年代，英國教育家布雷珀創立“任務驅動教學法”，并通過研究創造一種在教學中占主導地位的“做中學”方法[16]。國內對于任務驅動教學法的研究與應用時間稍晚于國外，是對國外教學經驗借鑒的基礎上提出并加以運用的。隨著教育改革的不斷推進，任務驅動教學法的應用不斷拓寬，很多學科也將該教學法應用于教學。

深度學習是一個需要不斷加深的學習過程，但其對于大多數學生來說較難自發進行，需要學生在教師的指導下參與目標類學習任務，教師的即時指導和學生的角色轉變是深度學習的前提和基礎。淺層學習在傳統教學中時常發生，是因為學生在教師的指引下逐步前進，教師是不可缺少的引路者。因此，在線上線下混合式教學中，教師應走出傳統角色，從教育教學規律出發，重新定位自己的教學工作，形成適應性的教育教學行為；通過設置驅動任務，促進學生應用所學知識，讓學生所學能在線上及線下階段銜接使用。教師只是學生學習過程中的“隱形向導”，學生自身必須不斷試錯，并在試錯過程中總結、反思和成長。基于任務的學習賦予學習者內在動機，允許學生使用線上學習階段涉及的各種數字多媒體工具使用信息，將創造力以一種外顯的方式表現。教師只需要在學生面臨困境時指引問題解決方向，而解決問題的具體方法與路徑則要靠學生的自我及小組間合作進行探索。這種教學模式與師生角色的轉化讓師生擺脫了傳統教學所存在的限制，真正實現深度學習。

（三）立體評價機制

中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，創新評價工具，利用人工智能、大數據等現代信息技術，探索開展學生各年級學習情況全過程縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價。這個要求指明了學生評價改革的走向與趨勢，評價需要將學生縱向學習的全過程與橫向發展的全要素整合。這樣的評價，既需要考慮學生素養提升所涉及德智體美勞的方方面面，又覆蓋學生不同階段接受教育的學習情況，聚焦到學生整個人的方方面面，促進人的可持續發展。杜福爾（Dufour）和馬爾扎諾（R.J.Marzano）曾提到：“評估某一課程成功與否的最重要標準，是學生是否產生學習行為。”[17]當教師團隊明晰課程的教學目標，將其定位為學生通過課程應該習得的知識和能力，就要明確學生必須學會什么、理解什么，而立體評價就是幫助學生來證明教學目標的實現程度。

元認知學習理論是一種描述學習者管理、調節自身學習過程的理論。元認知包括一系列自我監控、調節的策略，使學習者能主動參與和控制自身的學習過程。元認知涉及三個基本要素：元認知知識是學習者對自己認知過程的了解；元認知調節是學習者在學習過程中對自己的監控和控制；元認知經驗是學習者對自己認知過程的感知和理解。借鑒該理論對學習認知的概述，在線上線下混合式教學中，為促進線上、線下階段評價的聯系，可以構建立體多元的課程評價體系。采用多維互動評價和全過程評價相結合的方式，在創造寬松氛圍的基礎上，以小組任務為基礎開展學習活動，可實現線下評價主體多元化、方式多元化，幫助學生在小組組員和教師的評價中認識自己、認識自己的學習過程，通過不斷完善小組任務的內容，推動自主學習。對于部分存在企業現場教學、實習環節的課程，還可以邀請第三方對學生進行評價，使學生明晰企業的用人標準。線上評價則依據慕課、SPOC等平臺的統計數據，系統性地考慮學習時長、討論區互動、自測問題回答情況等綜合因素，客觀給出學生線上學習階段學習情況的綜合意見。對于課程全過程評價，教師可參照線上線下學習時長比例，調整線上線下評價比例，削弱單一教師評價以及不同教師評價標準不同的主觀性因素，強化線上評價結果在促進學生深度學習中的作用。

四、教學設計與反饋

（一）教學設計

中南大學土木工程學院《隧道工程》課程基于學生學習行為規制機制進行教學設計。該課程以價值引導為靈魂和主線，通過任務驅動培養學生工程能力與素質，同時促進學生深度學習的實現；采用理性客觀的立體評價模式，在平等、自由、開放的語境中達成教師與學生間的相互理解與價值共識[18]，以此強化多維度、多層次學習，實現學習的過程價值和實踐屬性，以期達成“知識傳授+價值塑造、能力培養+深度學習”有機統一。

《隧道工程》慕課已上線5年，經過前期精心設計與后續多年課程更新與不斷優化，形成了“對話式教學”。依據已有的慕課基礎，該課程設計了“前覓重難點，中強知識點，后思創新點”三個層次學習進階模塊（見圖1），培養學生主動建構的意識和習慣，促進深度學習的實現。該課程通過任務驅動巧妙地增強知識習得及優化學習行為，傳授學生學習方法及意義，以此糾正學生對于課程分數功利性的追逐。課前驅動學生利用碎片化時間在慕課平臺學習，激發學習興趣，讓學生帶著求知欲與疑問前往課堂；課中教師端參考互動及答疑效果實時更新教學起點，線下課堂專注于學生的思考與交流，讓學生對知識的應用得以強化，使學生端成為課堂的中心；課后利用實踐類任務驅動學生主動參與小組任務討論、溝通解決問題等需要向外輸出知識與思考的活動，確保學生在融合學習中發展高階思維，促使學生養成深度學習的習慣。同時，課程采用全過程覆蓋的立體考核機制，考核標準與內容多元并進，綜合考查學生的專業知識、價值情感和素質能力。

（二）教學反思

反思最開始是一個哲學概念。在教育界，約翰·杜威（John Dewey）認為反思是“對于任何信念或假設性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持久的和周密的思考。”[19]反思是教師對自身所教課程的教學設計、教學活動及由二者產生的教學結果進行分析，并根據分析結果采取對策以完善自己的教學活動。同時，一旦教學效果顯現出來，那么教師就可以評估教學的效用。

《隧道工程》課程結束后，為探明課程教學改革的效用，筆者設置了涉及線上線下混合式課程教學內容、形式等問題的問卷，向課堂學生定向發放，收集學生對課程教學設計的看法與建議，提煉教學中無法直接獲取的學生反饋信息。同時以學生反饋為基礎，結合教育教學理論，對本學期課程的教學設計予以優化，探明教學設計對學生學習行為的規制效果。筆者選擇部分問題的結果予以展示說明。圖2為“線上線下混合式教學優勢”的回答結果，其中，“全面考核課程成績”選項比例為0%。說明學生認為線上線下混合式教學能夠豐富學習渠道與學習范圍，并使其關注自身所學以及如何實現深度學習。表1反映學生對于線上線下教學安排時長各執一詞，但雙方理由均是為實現對知識的理解與應用，線上可以自學非理解性知識，線下由教師引導講解后得以學習理解性知識。由此可見，學生正在不斷提高對知識學習層次的需求，以及對知識的理解與自我認同感，進而實現學習價值與意義。

問卷中的“在平時考核中側重與課程相聯系的實際應用會存在哪些問題”則反映出，學生認為小組匯報展示、實踐類任務在教學設計中存在的不足，29.41%的學生認為二者給其帶來了較為繁重的學習負擔，剩余70.59%認為二者未考慮不同學生的基礎與能力，且在教學中也暴露出不同小組間差異過大、部分同學結對抱團而部分同學無隊友組合為小組等情況。但提及這兩種任務效用時，約70%的學生認為可促進對課本知識的深度理解（見圖3）。因此，這兩種任務可在后續教學中繼續應用，但需結合學生實際情況適當調整驅動任務頻率與單次任務量，以適應學生在該課程的時間與精力分配。同時，在后續教學中，需將學生的學習能力與基礎等因素作為參考，進行小組分類，不同類別小組之間的組員可以自由組合，以此考慮不同學生的差異性，又盡量保障學生有足夠的參與感，使得參與驅動任務的不同小組間差異不至于過大，從而能夠讓具有不同專長的學生在驅動任務中發揮自身作用，鍛煉其知識應用、表達闡述方面的能力[20]。

五、結語

本文以規制學生學習行為，使其達到深度學習為目的，分析線上線下混合式教學中表面現象所暴露出的本質問題，并結合教學學術理論提出對應的規制機制。在此基礎上，依據機制對線上線下混合式課程教學安排進行針對性的教學設計，通過參考學生的立體評價結果和問卷反饋來考核教學設計的有效性，同時對問卷反饋出未盡詳實的教學設計進行完善，以期能夠在后續教學中不斷提高教學效果，也可為其他課程的教學設計提供參考。

因土木工程學科自身的特點，部分教學設計不能直接予以借鑒，但規制學生學習行為的思考與反思，是教師在教學中需要持續進行的。教師必須以學術的態度和方式研究自己的教學，以專業的態度和方式從事大學教學[21]。

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Research on the Regulation Path of Students’ Learning Behavior Based on Deep Learning

Wei WANG， Weidong WANG， Liang YI， Quanwei YOU

（School of Civil Engineering， Central South University， Changsha 410075， Hunan）

Abstract： Due to the influence of self and external environmental factors， students would have some problematic learning behaviors in online and offline hybrid teaching， which would inevitably weaken their learning effects and fail to achieve deep learning. Therefore， this article focused on the learning behavior of students in online and offline hybrid teaching， and summarized three common problems in the teaching process： the value of learning objectives deviated， and online guidance faced challenges; the offline teaching model relied on solidification， and online guidance obstacles existed; blended teaching was not applied to evaluation， and the utility of evaluation results was absent. Based on the above problems， this paper put forward three mechanisms of value guidance， task drive and three-dimensional evaluation with the goal of regulating students’ learning behavior. Under the guidance of the above three regulatory mechanisms， the teaching design of the course was regarded as an academic research， and different regulatory measures were created in the teaching of Tunnel Engineering and the feedback effects of students were observed. By issuing questionnaires to investigate the effectiveness of teaching， the results of the questionnaires showed that the teaching design effectively enhanced students’ knowledge acquisition and optimized learning behavior， and effectively promoted the realization of deep learning.

Keywords： Teaching academic research; Blended learning; Deep learning; Students’ learning behavior; Regulation

編輯：王曉明" " 校對：李曉萍