“三教”協(xié)同創(chuàng)新引領下職業(yè)本科教育的發(fā)展重點及路徑

［摘要］“三教”協(xié)同創(chuàng)新的出發(fā)點是完善服務全民終身學習的教育體系，落腳點是深度開發(fā)我國人力資源，切入點是資源共建共享，突破口是產(chǎn)教融合。“三教”協(xié)同創(chuàng)新引領下職業(yè)本科教育的發(fā)展重點是完善服務全民終身學習的教育體系建設，明確職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)定位，探索資源共建共享模式，建設產(chǎn)教融合共同體。基于此，提出“三教”協(xié)同創(chuàng)新引領下職業(yè)本科教育的發(fā)展路徑：開發(fā)“跨教育領域的教育項目”，助力構建終身教育體系；重構職業(yè)本科教育內容，深度開發(fā)人力資源；搭建協(xié)同共享平臺，實現(xiàn)資源共建共享；統(tǒng)一話語體系和概念體系，推動產(chǎn)教深度融合。

［關鍵詞］職業(yè)教育；高等教育；繼續(xù)教育；協(xié)同發(fā)展；職業(yè)本科教育

［作者簡介］朱運利（1966- ），男，北京人，北京電子科技職業(yè)學院副院長，教授，碩士；張宇（1987- ），女，河南澠池人，北京電子科技職業(yè)學院發(fā)展規(guī)劃處，助理研究員，博士；吳升剛（1972- ），男，山東武城人，北京電子科技職業(yè)學院發(fā)展規(guī)劃處處長，教授，碩士。（北京" 100176）

［基金項目］本文系北京市教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度重點課題“北京市職業(yè)本科專業(yè)人才培養(yǎng)模式研究與實踐”的部分研究成果。（課題編號：CDAA22038，課題主持人：朱運利）

［中圖分類號］G710" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）07-0058-06

黨的二十大報告提出“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新”（以下簡稱“三教”協(xié)同創(chuàng)新）。 2023年教育部印發(fā)的《學習型社會建設重點任務》指出，“各地各高校要按照‘集中資源、率先突破、帶動整體’的原則，結合現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革推進工程、高等教育綜合改革工程的實施，在地方和院校的不同層面，探索統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新的具體路徑，有效聯(lián)通和整合教育資源，協(xié)同構建職普融通、產(chǎn)教融合、優(yōu)勢互補的育人體系”。職業(yè)本科教育是職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育的交叉點，應踏實踐行“推進職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”的發(fā)展要求，實現(xiàn)高質量發(fā)展。

一、“三教”協(xié)同創(chuàng)新的時代意蘊

“三教”協(xié)同創(chuàng)新是一個具有歷史性、發(fā)展性、時代性和全局性的概念。在我國不同的經(jīng)濟社會發(fā)展時期和教育發(fā)展階段，“三教”的地位變動不居，“三教”協(xié)同有著不同的目標和內涵，“三教”之間的關系不盡相同。新時代“三教”協(xié)同創(chuàng)新具有更豐富、更深刻的時代意蘊，深化了“建設中國特色社會主義教育體系”的價值內涵，拓展了“建設中國特色社會主義教育強國”的目標外延，為各級各類教育改革創(chuàng)新提供了方向和指南。

1.“三教”協(xié)同創(chuàng)新的出發(fā)點是完善服務全民終身學習的教育體系。《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》和黨的二十大報告均將“完善終身學習體系，建設學習型社會”作為深化教育改革的重要舉措。“進一步完善服務全民終身學習的教育體系，對保障全民享有終身學習的機會、辦好人民滿意的教育具有重要意義。”［1］

職業(yè)教育、普通教育和繼續(xù)教育有著不同的人才培養(yǎng)定位和教育資源，能夠滿足不同學習經(jīng)歷群體的教育訴求。“三教”協(xié)同創(chuàng)新有利于推動各階段、各類型教育橫向融通、縱向連接、協(xié)調發(fā)展，構建暢通的學校教育體系；有利于促進職業(yè)教育和高等教育共同面向社會開展繼續(xù)教育與社會培訓，滿足不同年齡、不同經(jīng)歷、不同興趣愛好個體或者群體對多樣化教育資源的需求，最大限度地幫助社會公眾獲得終身學習的機會。

2.“三教”協(xié)同創(chuàng)新的落腳點是深度開發(fā)我國人力資源。職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育都屬于義務教育階段后的教育，承擔著提升個體人力資本，為勞動力市場提供合格勞動者的職責和使命，在國民教育體系中具有同等重要的位置。但受我國傳統(tǒng)文化觀念、學歷社會價值導向、教育回報率等多重因素的影響，職業(yè)教育和繼續(xù)教育的勞動力市場認可度遠低于高等教育，使其長期處于被忽略甚至被輕視的窘境。“三教”發(fā)展不平衡引發(fā)了技能短缺、技能錯配、學歷貶值、勞動力流動不暢等社會問題，增加了社會焦慮，制約了行業(yè)企業(yè)順利轉型升級和產(chǎn)業(yè)競爭力提升。

“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育發(fā)展的一個重要目的，在于為不同教育通道的學生提供兼顧公平性和平等性的證書信號，提升職業(yè)教育和繼續(xù)教育證書的信號價值。”［2］將“三教”協(xié)同創(chuàng)新的落腳點放在國家人力資源開發(fā)上，強化不同教育類型人力資本形成的價值尺度和流通功能，不僅有利于提高職業(yè)教育和繼續(xù)教育的勞動力市場認可度，而且有利于推動不同層次和類型教育的銜接和協(xié)同發(fā)展，為國家和社會源源不斷地培養(yǎng)各級各類高素質人才。

3.“三教”協(xié)同創(chuàng)新的切入點是資源共建共享。“三教”協(xié)同創(chuàng)新是建設高質量教育體系的重要方略，如何將“三教”協(xié)同創(chuàng)新理念轉化為“三教”融合的行動與實踐，尤為關鍵。

協(xié)同旨在通過資源共建共享、結構調整、機制建設、平臺搭建等方式，使兩個及以上的不同資源主體或個體從原始的無序狀態(tài)發(fā)展成為有序狀態(tài)，或是從一種有序結構轉變?yōu)榱硪环N有序結構，以達到某一共同目標。職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育在我國教育體系中處于不同位置，所擁有的資源（如師資、課程等）呈現(xiàn)差異性、互補性和交叉性等特征。基于此，應將資源共建共享作為“三教”協(xié)同創(chuàng)新的切入點。這樣不僅可以避免教育資源重復建設，提高資源利用率，而且可以最大程度地滿足公眾的多樣化教育需求。杜威在《學校與社會》一書中指出：“當談到教育中的浪費這個問題時，我想請你們注意到學校制度各個部分的隔離現(xiàn)象，注意到在教育目的上缺乏統(tǒng)一性，在學科和教學法上缺乏一貫性。”［3］在“三教”協(xié)同創(chuàng)新過程中，加強不同類型教育資源共建共享需要政府等相關部門通過制定政策、制度或機制等方式進行頂層設計和規(guī)劃。

4.“三教”協(xié)同創(chuàng)新的突破口是產(chǎn)教融合。當前，我國“三教”協(xié)同創(chuàng)新的主要障礙是高等教育協(xié)同意愿不強，職業(yè)教育和繼續(xù)教育協(xié)同能力不足，且“三教”對行業(yè)企業(yè)等的需求關照不夠，難以有效回應勞動力市場對人才的多樣化訴求，阻礙了勞動力市場的流動和開放。

深入分析“三教”的特色和趨勢發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育的最大優(yōu)勢和特色是將產(chǎn)教融合、校企合作作為育人的重要模式和基本要求；繼續(xù)教育的最大特點是學習者多為在職人員，學習內容高度匹配職業(yè)需求；“高等教育主動將自身發(fā)展‘小邏輯’服從服務國家經(jīng)濟社會發(fā)展‘大邏輯’”［4］，將產(chǎn)學研合作作為人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務功能發(fā)揮的重要路徑。因此，將產(chǎn)教融合作為“三教”協(xié)同創(chuàng)新的突破口，不僅符合“三教”發(fā)展規(guī)律，彰顯職業(yè)教育和繼續(xù)教育的功能和價值，而且可利用產(chǎn)業(yè)資源這一載體推進“三教”間的溝通合作，推動教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接。

二、“三教”協(xié)同創(chuàng)新引領下職業(yè)本科教育的發(fā)展重點

職業(yè)本科教育在類型上屬于職業(yè)教育，在教育層次上屬于高等教育，在社會服務方面兼顧了繼續(xù)教育的使命，是“三教”協(xié)同創(chuàng)新的交叉點。可以說，發(fā)展職業(yè)本科教育是“三教”協(xié)同創(chuàng)新的應有之義。與“德國本科層次職業(yè)教育已經(jīng)有40年的發(fā)展歷史”［5］相比，我國職業(yè)本科教育的發(fā)展歷史較短，尚處于起步階段。筆者認為，在“三教”協(xié)同創(chuàng)新引領下，職業(yè)本科教育的發(fā)展重點應體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.完善服務全民終身學習的教育體系建設。與職業(yè)教育體系中的其他教育層次相比，職業(yè)本科教育發(fā)展需要突出職業(yè)教育特色，體現(xiàn)高等教育水平，彰顯繼續(xù)教育功能。

職業(yè)本科教育服務全民終身學習的教育體系建設主要體現(xiàn)在兩個方面：一是服務教育體系內部的貫通、銜接和轉換。《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置管理辦法（試行）》明確指出，“本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置應體現(xiàn)職業(yè)教育類型特點，堅持高層次技術技能人才培養(yǎng)定位，進行系統(tǒng)設計，促進中等職業(yè)教育、專科層次職業(yè)教育、本科層次職業(yè)教育縱向貫通、有機銜接，促進普職融通”。在整個教育體系中，職業(yè)本科教育是“中高本碩”貫通培養(yǎng)的關鍵節(jié)點，承擔著打通職業(yè)教育學習者學歷通道的責任，在一定程度上為暢通職普融通路徑、拓展“三教”協(xié)同創(chuàng)新的內涵與范圍、實現(xiàn)不同類型教育合作交流提供了可能。二是服務經(jīng)濟體系和社會體系的完善優(yōu)化。新時代職業(yè)本科教育應始終將人們的教育資源需求和行業(yè)企業(yè)的技術需求放在重要位置，做好高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端技術人員、管理人員等的繼續(xù)教育工作、本崗位培訓工作及轉崗培訓工作，主動服務產(chǎn)業(yè)基礎高級化、產(chǎn)業(yè)鏈現(xiàn)代化，服務建設現(xiàn)代化經(jīng)濟體系和實現(xiàn)更高質量更充分就業(yè)。

2.明確職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)定位。在新一輪產(chǎn)業(yè)革命的影響下，融合性和不確定性成為當今科技發(fā)展的新趨勢和新特點。科技發(fā)展呈現(xiàn)“群智演進、組團突破”模式，各類主體形成前所未有的合力，技術復雜程度和復合化程度日趨提高，逐漸形成了“中國式創(chuàng)新新模式和創(chuàng)新‘加速度’”［6］。“科學、技術、生產(chǎn)一體化進程加快，科技發(fā)展加速交叉和跨界融通……科技與社會、文化深度融合、融通，科技發(fā)展方向的不確定性極大增強，帶來了一系列可預知或不可預知的風險。”［7］產(chǎn)業(yè)端的跨行業(yè)、跨領域整合要求從業(yè)者的知識和技能結構更趨綜合性、復合化和多元性。作為“三教”協(xié)同創(chuàng)新的交叉點，職業(yè)本科教育高質量發(fā)展的重要前提是適應產(chǎn)業(yè)需求，培養(yǎng)面向實踐、面向市場、面向未來的復合型高層次技術技能人才。

普通本科高等教育人才培養(yǎng)強調學科基礎知識傳授和知識體系構建，遷移能力強，就業(yè)面向廣。高等專科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)強調對某一工作崗位或崗位群的基礎知識傳授和基本操作技能的訓練，關注專業(yè)能力、方法能力和社會能力的獲得，就業(yè)面向更具精準性和針對性。繼續(xù)教育高度關注培訓者的實際需求，“繼續(xù)教育的一個準則是，你不可能教會成年人任何他們認為不需要或不想學習的東西”［8］。繼續(xù)教育的教學內容和課程設置更具個性化和靈活化，直接服務個體的職業(yè)發(fā)展需求。

基于以上分析，職業(yè)本科教育應明確差異化、特色化發(fā)展定位，堅持培養(yǎng)服務高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端的“為明天的工作場所而學習”的復合型高層次技術技能人才。他們不僅應具有扎實系統(tǒng)的專業(yè)知識、精湛的技能和良好的職業(yè)素養(yǎng)，同時應具有較強的技術遷移能力、復雜問題解決能力和技術創(chuàng)新能力，是具有較強適應性、專業(yè)性和發(fā)展性的現(xiàn)場工程師和技術專家。

3.探索資源共建共享模式。高職院校的職業(yè)本科專業(yè)和職業(yè)本科院校是開展職業(yè)本科教育的重要機構，且以職業(yè)本科院校為主。截至2023年12月，從教育部正式批準的33所職業(yè)本科院校的來源看，民辦院校轉設為職業(yè)本科院校的為22所，公辦高職院校聯(lián)合獨立學院轉設為職業(yè)本科院校的為9所，公辦高職院校升格為職業(yè)本科院校的為2所。從整體來看，職業(yè)本科教育發(fā)展中的師資、經(jīng)費、實習實訓場所等優(yōu)質教育資源不足。探索有效可行的資源共建共享模式、獲得充足的優(yōu)質教育教學資源事關職業(yè)本科教育穩(wěn)步健康發(fā)展和示范引領作用發(fā)揮。

“三教”協(xié)同創(chuàng)新理念的提出，為優(yōu)化職業(yè)本科教育資源提供了重要契機。高等職業(yè)教育具有豐富的校企合作資源和實習實訓場地資源，有利于增強職業(yè)本科教育的實踐性和創(chuàng)新性。高等教育教學資源豐富、師資力量雄厚、知識體系完備、科研優(yōu)勢明顯，可以為職業(yè)本科教育人才培育和科教融匯提供全方位的支持和保障。繼續(xù)教育的教育資源實用性強、內容豐富多樣、與社會需求緊密對接，可以為職業(yè)本科教育提供優(yōu)質的線上資源和豐富的社會資源。

“‘資源共享’最確切的含義是互惠（Reciprocicy）。開展資源共享的唯一途徑是擁有可供共享的資源，并具有共享資源的意愿和實施資源共享的計劃，否則資源共享就是一個空洞無物的概念。”［9］因此，在“三教”協(xié)同創(chuàng)新引領下，職業(yè)本科教育探索資源共建共享模式，一方面要利用自身現(xiàn)有資源不斷加強內涵建設，增強自身資源供給能力；另一方面要加強與職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育的廣泛深入合作，探尋利益契合點，設計并實施資源共享計劃，優(yōu)化職業(yè)本科教育資源。

4.建設產(chǎn)教融合共同體。在“三教”協(xié)同創(chuàng)新引領下，職業(yè)本科教育的產(chǎn)教融合需要被重新審視和定義，產(chǎn)教融合共同體建設應得到高度重視。

一方面，產(chǎn)教融合共同體強化了共同體中利益相關者的認同感和歸屬感。產(chǎn)教融合共同體作為一個利益共享、責任共擔、資源共用的組織，承擔著職業(yè)本科教育的育人工作和推動行業(yè)轉型升級的任務，在開展合作的過程中利益相關者可增進彼此的信任和理解，拓展產(chǎn)教融合的深度和廣度。另一方面，產(chǎn)教融合共同體拓展了產(chǎn)教的合作領域。除校企合作開展人才培養(yǎng)、師資培訓，開發(fā)課程，共建實驗實訓室等外，產(chǎn)教融合共同體也聯(lián)合行業(yè)企業(yè)、高等教育機構、研究院所、校外培訓機構等共同開展技術研發(fā)、技術服務和教育培訓等工作，有利于打通科研開發(fā)、技術創(chuàng)新、成果轉移的鏈條。產(chǎn)教融合共同體建設對推進職業(yè)本科教育培養(yǎng)高層次技術技能人才和有效推進科教融匯具有重大的支撐作用。

三、“三教”協(xié)同創(chuàng)新引領下職業(yè)本科教育的發(fā)展路徑

1. 開發(fā)“跨教育領域的教育項目”，助力構建終身教育體系。構建終身教育體系不僅體現(xiàn)了一個國家的教育現(xiàn)代化程度、對教育質量和教育公平的關注度，也展示了對學習者個人學習機會和學習權利的尊重度。阿蘭·科林斯（Allan Collins）指出，200年前的第一次教育革命將教育從學徒制帶入普及化的學校教育，第二次教育革命則將人們從學校教育推進到泛在的終身學習，將原專屬于高等教育的學術教育逐漸與職業(yè)教育相融合。尤其是當前“受職業(yè)教育學術化和高等教育職業(yè)化發(fā)展的影響，職業(yè)教育頂端和高等教育底端的重疊領域不斷增加，高等教育與職業(yè)教育出現(xiàn)相互靠近的趨同發(fā)展態(tài)勢”［10］。因此，職業(yè)本科教育推動“三教”協(xié)同創(chuàng)新的關鍵是關注“三教”特色，推動“三教”融通，群策群力開發(fā)融合職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育課程的“跨教育領域的教育項目”。

“跨教育領域的教育項目”的重點是整合職業(yè)教育的行動學習成果、高等教育的課程學習成果和繼續(xù)教育的模塊學習成果，并將其轉化為職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育互認的證書或學分，實現(xiàn)學習成果互認。職業(yè)本科院校可以與高等教育機構、繼續(xù)教育機構及行業(yè)企業(yè)等多個相關機構聯(lián)合開展“跨教育領域的教育項目”，并根據(jù)由可評估和驗證的一組相關的知識、技能和能力組成的行業(yè)標準或專業(yè)建設標準等共同確定學習成果的認定和轉換辦法。如此一來，不僅可以保證學習者所獲得的資格或證書均能在“三教”領域得到認可，也可為其未來就業(yè)或繼續(xù)升入高一級的學校提供保障，最大程度地滿足人們的終身學習需求。

2.重構職業(yè)本科教育內容，深度開發(fā)人力資源。職業(yè)本科教育要高質量開發(fā)人力資源，首先需根據(jù)勞動力市場的用人需求重構教育教學內容。“重新設計學校教育的重要原則，包括完成有意義的任務，發(fā)展深度技能和知識，同伴教學和輔導，對學習內容進行計劃、實行和反思，尤其是采用真實的任務和評價。這些是當前教育界在課程實施過程中普遍追求的理想境界，能促進學生深刻學習，培養(yǎng)各方面能力，為未來生活做準備。”［11］

21世紀是一個數(shù)字技術飛速發(fā)展的時代，以大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈、人工智能為代表的新一代信息技術深刻改變著我國的產(chǎn)業(yè)結構、就業(yè)形態(tài)和企業(yè)人才需求。基于此，職業(yè)本科教育應結合國家戰(zhàn)略需求、產(chǎn)業(yè)需求、技術發(fā)展趨勢和自身發(fā)展定位，優(yōu)化課程類型、豐富教育資源、開發(fā)課程內容。一是以工作場景中的真實任務作為重要的學習內容和學習方式，增強實踐性和創(chuàng)新性。此種學習方式可以使學習者在行動中反思、在行動后反思，成為真實任務的參與者、行動者、建構者、評價者和反思性實踐者，有利于培養(yǎng)學生的學習和反思能力、溝通與合作能力、批判性思維能力。二是將高等教育和繼續(xù)教育的相關優(yōu)質課程通過購買或共享等方式融入職業(yè)本科課程，豐富職業(yè)本科教育課程資源，提升職業(yè)本科教育教學質量。三是聘請行業(yè)企業(yè)專家以及職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育專家等，作為職業(yè)本科教育課程建設委員會成員，全面深度參與課程內容選擇和教學評價等工作，保證職業(yè)本科教育所培養(yǎng)的人才能夠適應產(chǎn)業(yè)轉型升級需求。

3.搭建協(xié)同共享平臺，實現(xiàn)資源共建共享。“三教”協(xié)同創(chuàng)新的關鍵是打破三種教育發(fā)展之間的資源界限、制度限制和管理約束，共建一套符合各方利益訴求、各項資源得以最優(yōu)化使用和功能最大程度發(fā)揮的運行機制，使不同教育類型所擁有的資源得以匯聚和共享。

以此邏輯推理，在政府和相關部門的支持下，搭建協(xié)同共享平臺是職業(yè)本科教育獲得更多資源和支持、實現(xiàn)長足發(fā)展的應有之舉。一方面，職業(yè)本科院校可協(xié)同高等教育、繼續(xù)教育相關機構建立以“互惠”為核心的資源共享平臺，實現(xiàn)不同類型教育資源的共建共享。另一方面，職業(yè)本科院校應注重資源管理平臺和技術服務平臺建設。資源管理平臺建設應注重對“三教”現(xiàn)有資源和新增資源的整合，以豐富不同類型學生的教育資源選擇。技術服務平臺建設應關注師生信息需求與已有資源之間的精準對接，以高質量地提供共享資源。

4.統(tǒng)一話語體系和概念體系，推動產(chǎn)教深度融合。作為“三教”協(xié)同創(chuàng)新的突破口，產(chǎn)教融合是職業(yè)本科教育高質量發(fā)展的重要影響因素。從世界職業(yè)教育發(fā)展總體格局和我國產(chǎn)教融合政策導向看，實現(xiàn)產(chǎn)教深度融合、廣泛融合、全面融合的重要方式之一是建設產(chǎn)教融合共同體，促進產(chǎn)業(yè)和教育間優(yōu)勢互補、資源共享、互惠互利、協(xié)同聯(lián)動，形成政府企業(yè)學校行業(yè)社會協(xié)同推進的工作格局。從本質上看，建設產(chǎn)教融合共同體的關鍵是形成確有實效的實踐共同體。“實踐共同體意味著對一個活動系統(tǒng)的參與，其中參與者共享著理解，知道他們在干什么，以及他們的所作所為在他們的生活中意味著什么，對共同體的意義是什么。”［12］“一個實踐共同體包括了一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解。”［13］也就是說，產(chǎn)教深度融合需要共同體中的每個利益相關者對某一任務有著共同的信念、認識和理解，能夠共享一套話語體系和概念體系。

當前，行業(yè)企業(yè)、職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育各有一套本領域認可使用的話語體系和概念體系，產(chǎn)教融合共同體的成員間尚未建構起統(tǒng)一的話語體系和概念體系。彼此之間的對話合作存在理念上的沖突和不和諧等問題，直接影響著產(chǎn)業(yè)和教育合作溝通、政策制定、機制構建等跨領域事宜的開展。“只有通過積累共享的符號，以及符號所表征的共享信息，我們才能在共同體中學會有效交流。” ［14］因此，在“三教”協(xié)同創(chuàng)新引領下，實現(xiàn)職業(yè)本科教育產(chǎn)教深度融合，建立產(chǎn)教融合共同體，需要統(tǒng)一話語體系和概念體系，建立良好的溝通基礎，并通過制定合作制度和分工機制，定期組織多方參與的會議等，增強產(chǎn)教融合共同體的凝聚力和向心力，切實為人才強國、科技強國和教育強國建設提供支撐和保障。

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