高職院校服務技能型社會建設的困境、動力與機制

［摘要］在技能型社會建設中，高職院校被賦予重要的責任和使命。當前高職院校服務技能型社會建設面臨思想與文化的桎梏、實踐與政策的局限、主體與要素的缺失等問題。高職院校服務技能型社會建設的重點在于在發展目標中尋找共同點、在發展路徑中尋找契合點、在發展重點中尋找融合點。其內生動力主要表現在三個方面：體現本質性的技能供給力、突出類型化的跨界融合力和增強適應性的質量保障力。其需要的有效服務機制包括多元協同、市場響應、職能再建和主體優先四種，從而凝聚內外合力，提升供給效能，強化育訓一體，凸顯終極價值。

［關鍵詞］高職院校；技能型社會建設；內生動力；有效機制

［作者簡介］陳新文（1970- ），男，湖北襄陽人，襄陽職業技術學院，教授；陳忠根（1966- ），男，湖北襄陽人，襄陽職業技術學院，教授。（湖北" 襄陽" 441050）

［基金項目］本文系全國教育科學規劃2022年教育部重點課題“高職院校服務技能型社會建設的動力與機制研究”的階段性研究成果。（項目編號：DJA220462，項目主持人：陳新文）

［中圖分類號］G717 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2024）08-0030-07

職業教育作為技術技能人才培養培訓的重要供給體系，在國家技能戰略中被賦予重要使命，承擔著主要任務。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出，“到2035年，職業教育整體水平進入世界前列，技能型社會基本建成”。與其他國家的技能戰略相比，職業教育與技能型社會建設的關系在我國得到了更直接明確的體現，并把建成技能型社會作為職業教育高質量發展的重要目標。高職院校作為職業教育高層級的學校形態，承擔著培養培訓大批高素質技術技能人才的重要職能。面對技能型社會建設這一項長期、復雜的系統工程，高職院校服務技能型社會建設需要克服并改善自身存在的多維困境，發掘并激活自身的內在動力，喚醒并執行服務技能型社會的有效機制。

一、高職院校服務技能型社會建設的多維困境

2012年10月，聯合國教科文組織在巴黎發布了《2012全民教育全球監測報告》，首次把關注點放在技能人才培養和職業教育領域。報告指出，如果一個國家要在迅速變化的世界中實現繁榮發展，就必須更加關注培養一支技能嫻熟的勞動隊伍［1］。報告認為，青年人需要具備基本技能、可轉移技能以及技術與職業能力，而這三種能力，可通過正規的普及教育及職業技術教育獲得。

2022年新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱“新職教法”）第一條指出立法的目的，即“為了推動職業教育高質量發展，提高勞動者素質和技術技能水平，促進就業創業，建設教育強國、人力資源強國和技能型社會，推進社會主義現代化建設”。通過法律的形式規定職業教育在國家技能戰略中的地位，進一步明確了技能型社會建設與職業教育高質量發展之間的關系。但受傳統人才觀念的影響，我國各級職業教育的教育研究成果及其所培養的人才被用人單位與企業忽視，在地方經濟社會發展中的貢獻被輕視。這反映出我國職業教育高質量發展還面臨許多制約因素或潛在影響，導致高職院校服務技能型社會建設面臨現實困境，主要表現在社會文化、政策環境、院校治理等方面。

（一）基礎困境：思想與文化的桎梏

文化給教育以社會價值和存在意義，教育給文化以生存依據和生機活力［2］。高職院校服務技能型社會建設，首先面臨的是來自傳統文化與思想的挑戰并導致自身陷入技術文化與思想困境。一直以來，我國的傳統文化與思想中就存在諸如“勞心者治人，勞力者治于人”這樣的將“勞力者”與“勞心者”二元分離的觀點，技能型勞動者長期以來無法得到足夠的尊重。即使在當下，從事技術技能工作的勞動者也希望通過自己的學歷或技能提升來實現從技能勞動者向技能管理者的轉變。高職院校服務技能型社會建設的一個重要方式就是培養高素質技術技能人才，“高素質”不僅包含高水平的技術技能，還包含勞動者對技術職業和技術技能的認可與尊重。

因此，面對如何才能培養出“高素質技術技能人才”這一命題，高職院校與教師要克服傳統技能文化中對技能與技能勞動者的認識與偏見，從自身做起，樹立對職業教育的信念與信心。當前，高職院校教師對自身職業的總體評價相對積極，但仍存在發展信心不足、認同度不一、職業認知差異明顯等問題，尤其是教師對自身的社會地位與社會認可的滿意度、薪酬待遇滿意度等排位相對靠后。教師對學生、家長對教師的認可和配合度并不滿意，“非常不滿意”的人數占比高達16.6%［3］。這一結果反映了社會層面特別是學生與家長這一利益相關群體對職業教育（包括職業教育從業者）和技能勞動的懷疑與輕視。放任這種情緒蔓延，勢必影響到高職院校協同育人機制的構建及培養高素質技術技能人才的信心。

（二）運行困境：實踐與政策的局限

縱觀世界發達國家和地區職業教育的成功秘訣，其中最重要的一點就是完善有效的政策與制度設計，包括制度設計與政策執行及實踐運行。黨的二十大報告明確提出，“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普職通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位”。可以說，我國職業教育發展獲得前所未有的關注。但在實踐運行觀察和相關政策分析中我們發現，職業教育在服務技能型社會建設過程中還存在機制與制度上的困境。

建設技能型社會僅靠職業教育是無法實現的，它是一個綜合、系統、復雜的工程，需要黨和國家的頂層設計，進一步明確建設目標和思路、建設主體與要素，并協調職業教育與培訓的關系。同時，職業教育長期被當作普通教育的“補充教育”，“依附”于普通教育，類型地位不明確，職業特色不明顯，技能人才培養功能不突出，結構體系不完善。對此，必須重建符合技術技能人才成長規律的職業教育制度體系［4］。職業教育的類型定位已在新職教法中得到了明確和規范，但對于如何實現類型化發展，尚缺乏進一步的政策引導，尤其在教育與培訓、就業、產教融合、校企合作等領域的政策系統性、有效性有所不足。

（三）發展困境：主體與要素的缺失

職業教育的定位是為產業發展提供有能力、高素質的技術技能人才，這有利于高職院校明確辦學方向、深化人才培養模式改革。同時，職業教育要促進技能型社會建設，也是基于職業教育在技術技能人才培養中的定位而提出的。建設技術型社會需要大批高素質的勞動者和高水平的技術技能，而勞動者的培養又需要高質量的職業院校教育，這符合職業教育發展的實踐邏輯。職業院校應當作為技能型社會建設的重要而非唯一主體，但現有的政策和實踐研究并未提出技能型社會建設中存在其他新主體。人力資源和社會保障部2021年出臺的《“技能中國行動”實施方案》將重點目標定位在技能人才隊伍建設上，并未提及建設技能型社會目標，也未明確“技能中國行動”的主體。行業企業參與不充分，技能型社會建設存在主體缺位［5］的現象一直存在。從高職院校自身來講，目前還存在一個重要問題就是針對核心技能的課程開發機制問題。技能型社會建設的必要條件是技術知識在社會內部與代際能夠順暢傳播，關鍵是把新流程、新工藝、新材料和新方法等技術知識納入社會學習體系、國家技能人才儲備體系與創新體系之中［6］。但當前，我國高職教育課程過度重視知識教育，缺乏實踐邏輯。缺乏足夠的建設技能型社會的合作主體和教育要素，成為制約高職院校作用發揮的重要原因之一。

二、高職院校服務技能型社會建設的內生動力

技能型社會建設對于職業教育來說，不再是外在的要求，而是符合職業教育高質量發展要求和職業教育本質特征的內生目的。黃炎培認為：“職業學校有最要緊的一點，譬如人生中的靈魂，‘得之則生，弗得則死’。是什么東西呢？從本質說來，就是社會性；從其作用說來，就是社會化。”［7］在黃炎培看來，職業學校必須關心社會發展，融入社會發展，充分發揮社會服務職能。當教育的職能與社會的需求緊密結合時，高職院校服務技能型社會建設就成為其社會化的體現和社會性的內在要求。技能型社會建設的基本目標是“國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能”。高職院校服務技能型社會建設，重點在于在發展目標中把握共同點，在發展路徑中尋找契合點，在發展重點中尋求融合點。唯有如此，才能彰顯高職院校發展與技能型社會建設之間的共生價值。

（一）體現本質性的技能供給力

職業教育的本質是培養高素質技術技能人才，使受教育者具備從事某種職業或實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力。而高職院校的本質則是落實立德樹人根本任務，培養特定行業、產業領域所需的高素質技術技能人才。職業教育是培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要途徑。高職院校服務技能型社會建設的根本任務是實現技能供給，通過技術技能人才培養，提供更高質量、更高水平的技能和人力資源。

當前，職業教育的有效技能供給能力備受質疑，部分職業院校技能供給的低質和錯配現象并存，這意味著技能教育過程有待完善［8］。人們對職業教育有效技能供給能力的質疑滋生了職業教育的“無用論”，高職院校如果僅僅定位為一種生計教育或就業教育，對于擺脫當前處境并無助益，因為這只是高職院校承擔的社會職能之一而非全部。黃炎培于1918年在《職業教育談》一文中提出，“職業教育之旨有三：為個人謀生之準備，一也；為個人服務社會之準備，二也；為世界、國家增進生產力之準備，三也”，“職業教育之效能，非止為個人謀生活，而個人固明明籍以得生活者”［9］。高職院校服務技能型社會建設，絕不能只做“生計教育”。職業教育的社會性，要求高職院校在強化技能人才培養的同時，強調技術技能傳承，全面體現職業教育服務社會、增進生產力之旨歸。

（二）突出類型化的跨界融合力

高職院校類型化發展的重要基礎就是要破除學歷教育的禁錮，積極創新技能教育及技能人才培養模式，全面提升有效技能供給能力和水平，提升學歷中技術技能的含量，在技能供給與文憑供給之間保持必要張力，以增強職業院校的吸引力。高職院校服務技能型社會建設不僅要突出自身在有效技能供給領域的獨特優勢，彰顯職業教育類型特色，同時也是高職院校證明自身的社會職能并向社會做出教育承諾的重要途徑。技能型社會的要素非常復雜，而與技能關系最為密切的則是產業，歷史上每一次技術迭代升級的背后都伴隨著產業結構調整。高職院校服務技能型社會建設，提供技能供給，從根本上講還是服務產業結構調整升級，滿足技術技能創新的要求。

從技能形成的理論來看，高職院校屬于外部技能形成的主體，它是相對于內部技能形成主體（企業）而言的，但兩者都是為產業工人提供有效技能的有效主體。此外，由于企業處于有效技能服務的一線，其在技能供給方面具有獨特的優勢，而高職院校在技能供給方面缺乏這種優勢，必須借助與企業的合作才能保證技能的有效性。德國的“雙元制”職業教育也從實踐角度證明了跨界融合共治、校企雙元育人的必要性。換言之，高職院校服務技能型社會建設的水平和質量，主要取決于其開展校企合作、跨界融合的水平和質量。高職院校校企合作是為了保證技術技能人才培養質量，保證外部技能供給的有效性；而產教融合則是為了保證專業或專業群的高質量發展，推動專業與產業的精準對接和深度融合。

（三）增強適應性的質量保證力

瑞典學者托·胡森（Torsten Husen）認為，高等教育質量是“人們期望學校給學生帶來的不僅僅局限在認知領域的變化”。技能型社會是以技能為主要要素建構起來的、人與技術相互平衡和協調發展的世界。職業教育的適應性主要表現為人才培養與社會發展需求的適應性。簡單地講，職業教育的人才培養質量就是職業教育所培養的人才滿足社會和個人需要的程度，因而適應性也是職業教育質量的本質屬性。高職院校人才培養的質量保障本質上要求其不僅以技能為主要要素，還要滿足學習者作為一個獨立個體在個性和精神教育方面的追求，即作為一個完整的人的發展需求。當前關于“為職業而教育”還是“通過職業而教育”的爭論［10］仍未平息，爭論的實質是職業教育的終極目的問題，即職業教育只是為了職業還是在為職業的同時也塑造人。高職院校在高素質技術技能人才培養過程中不僅要遵從職業與技術的邏輯，更要遵從學習與教育的邏輯，即堅持做到全面落實立德樹人根本任務，避免“人”被工具化，這也是技能型社會建設的價值追求。技術技能是依附于人而存在，探討技術技能問題不能完全脫離人而空談，高職院校在高素質技術技能人才培養過程中必須警惕“技術凸顯與生命凹陷”的危險［11］。技能型社會建設目標的提出，為高職院校提升適應性能力、完善社會職能提供了重要契機和路徑遵循，也成為高職院校服務技能型社會建設新的內生動力。

三、高職院校服務技能型社會的有效機制

機制是一個工作系統的組織或部分之間相互作用的過程和方式，是建立在系統之上的結構。高職院校服務技能型社會的有效機制也必須建立在特定的系統之上，這個系統的構成比較復雜，涉及多元主體、多個市場、多維要素、多對關系。建立高職院校服務技能型社會的有效機制，就是要處理好多元主體之間的關系，以及主體與要素、主體與市場、要素與市場之間的關系。

基于對“國家重視技能，社會尊重技能，人人學習技能，人人擁有技能”的技能型社會愿景，以及高職院校社會職能的分析，本文認為，高職院校服務技能型社會的特定系統主要包括政、行、企、校四個主體，人力資源市場與生產資料市場兩個市場，教師、課程、技能、培訓四個要素，校企合作、產教融合、制度匹配、技能供需四對關系。在這個系統中，服務技能型社會建設是高職院校本身的社會職能和內在本質所規定的，有充分的依據和充足的動力，所以，高職院校是有效機制建設的重要主體和機制落實的核心力量。在服務技能型社會建設過程中，四個主體在職能上是有區別的：高職院校是技能與技能人才的培育方和供給方，行業是技能標準與技能需求信號的發布方和制定方，企業是技能與技能人才的使用方和需求方，而政府則是技能戰略與技能人才供需匹配的干預方和控制方。四個主體在實踐過程中，形成了校企合作關系、產教融合發展關系、制度供給與需求匹配關系、技能與人才供需對接關系。發展好這些關系需要遵循人力資源市場和生產資料市場的基本規律。當然，高職院校要高質量服務技能型社會建設，必須充分發掘教師、課程、技能、培訓四個要素在技能傳承、技能創造、人才培養等領域的教育價值。因此，構建與完善有效服務機制具有重要意義。

（一）多元協同：凝聚內外合力

從系統理論分析，高職院校服務技能型社會建設是一個復雜的系統，其有效運行需要多元主體間、主體與市場間、主體與要素間的積極參與、互動與合作。為此，需要建立基于系統有效運行的多元協同機制，以解決單一內部治理所帶來的機制與效能缺陷。所謂多元協同機制，是指通過建立專門技能政策和技能供需信息平臺，引導行業企業、潛在勞動者和高職院校等技能教育主體，在技能型社會建設過程中主動參與、全面互動與深度合作，以實現協同共治、內外聯動的合作機制。多元協同機制的主要目標是根據技能型社會建設需求，通過制度引導不斷調整校企合作、產教融合的方式，創新技能供給模式，提升高職院校關鍵辦學能力，增強高職院校服務技能型社會建設的能力和水平。其主要特點表現為共同愿景下的積極合作、共治模式下的互動參與、系統融合下的內外聯動。多元協同機制的有效性受政府技能制度供給、行業企業技能需求、高職院校技能供給能力等眾多因素的影響。從高職院校服務技能型社會建設的系統分析，政府通過技能制度供給來主導技能型社會的發展方向，行業企業通過提升技能需求來帶動潛在勞動者進行技能投資，高職院校通過技能有效供給來滿足行業企業及潛在勞動者的技能需求。

當前，高職院校在服務技能型社會建設中還存在明顯缺陷，主要表現為高職院校對行業企業的技能需求關注和回應較弱，而對政府和勞動者的教育需求關注和回應則較強。主要原因在于政府專項評估和勞動者技能投資對高職院校提升社會地位和實現辦學收益更為高效。因此，落實多元協同機制需要做到：一是以技能型社會建設為目標推動形成共同發展愿景，凝聚服務技能型社會建設共識；二是以信息技術為核心建立多元協同工作平臺，提升信息共享和資源配置效能；三是以政府為主導建立跨部門協同組織，增強主體聯動意愿和服務自覺。

（二）市場響應：提升供給效能

職業教育在技能供給、技能形成體系建設和技能人才培養方面一直以來相對被動，經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）在《為工作而學——OECD關于職業教育與培訓的述評政策報告》中指出，幾乎所有國家都面臨著職業教育體系對勞動力市場需求做出高效反饋的難題［12］。這直接影響到高職院校技能教育的有效供給，造成技能供給上的錯配、低配。建立和完善市場響應機制，可以有效解決技能匹配不足的問題。所謂市場響應機制，是指高職院校以市場需求為導向，建立市場主體技能創新與技能人才需求從信息發布、培養改革到評價反饋的全流程閉環運轉體系，以實現對市場技能創新與技能人才需求的高效反饋的一種機制。市場響應機制的主要目標是根據人力資源市場和生產資料市場對技能人才與技能創新的需求，通過院校教育教學改革及育人策略的調整，最大限度滿足人才資源市場對技術技能人才的需要，滿足生產資源市場對技能創新的需要，從而提升高職院校技能的有效供給能力。其主要特點表現在需求驅動下的技能匹配，市場導向下的教學改革，兼顧技能與人才的全面響應。市場響應機制受制于高職院校對兩個市場的關注程度與關注角度，以及人力資源市場與生產資料市場的信息共享等因素。高職院校對市場的關注程度與關注角度，影響其人才培養規格與市場匹配度；兩個市場在技能創新與人才需求方面信息共享則會影響高職院校專業設置與課程改革，從而影響技能有效供給。

當前，市場響應仍是高職院校發展的短板，相較于勞動者對用人單位技能需求的反饋機制，我國職業院校辦學對技能需求的反饋機制還較為薄弱。問題的核心在于當前職業院校的發展過于依賴政府評價與改革專項撥款，這使得職業院校在辦學中對政府的關注度大大超過對真實技能需求方的關注，技能反應不靈敏。落實市場響應機制，需要做到：一是創新校企合作、產教融合的方式，提升高職院校的市場感應能力；二是深化多元主體協同育人實踐改革，提高高職院校的市場辨識能力；三是強化人力資源市場與生產資料市場在產業調整、技術升級等方面的協同聯動，增強市場在高職院校適應性提升中的調節能力。

（三）職能再建：強化育訓一體

校企合作、產教融合是職業教育的本質特征，因此，人才培養和社會服務都應該成為職業教育的根本職能。高職院校應該重新審視辦學職能，創新職能再建機制，以適應技能型社會建設的需要。所謂職能再建機制，就是指高職院校隨著中國式現代化的推進，圍繞服務中國式現代化、服務技能型社會建設，不斷調整、完善、創新自身辦學職能，實現教育與培訓一體化發展，以應對技能供需矛盾的一種機制。職能再建機制的主要目標是根據教育強國戰略與技能型社會建設要求，不斷深化高職院校社會職能改革，有效溝通教育鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈，推動校企、產教主動尋求合作，強化育訓一體，以高效提供職業技能。其主要特點表現為戰略引領下的職能創新、人才本位下的“四鏈融合”、有效技能下的育訓一體。職能再建機制受制于高職院校改革創新的動力和地方校企合作、產教融合政策的支持。改革創新的動力來自學校教育主體的反思，這些反思影響教育對市場、產業和創新的響應；政策支持的力量主要來自地方政府，影響的則是教育鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈的有效融合。

當前，關于技能形成的反思集中反映了教育、社會、人之間的本質思維，有兩種觀點值得關注：一是技能形成是否一定需要學校；二是人是技能的主人還是奴隸［13］。這兩個問題的背后實際反映了對職業院校現有辦學職能的懷疑。消除問題的影響，需要落實好職能再建機制。具體來說：一是不斷增強高職院校在辦學實踐中的反思創新意識，全面提升高職院校對市場和產業的自主響應能力；二是進一步強化社會服務職能，將教育與培訓置于同等重要地位并一體化推進，提升高職院校應對技能供需矛盾的能力；三是加快職業教育體系建設改革成果地方化應用，推進教育鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈有效溝通與融合，完善高職院校技能供給模式。

（四）主體優先：凸顯終極價值

技能型社會是一個新的社會形態，這種社會形態是以產業升級和技術迭代為主要背景，以現代信息技術的廣泛應用與創新發展為主要特征。也有人把這種新的社會形態稱為“技術導向型社會”或“技術依賴型社會”。當技能型社會與職業教育深度關聯時，應警惕主體性原則所受到的挑戰，并建立主體優先的機制，以應對技術對人的宰制。所謂主體優先，就是高職院校在服務技能型社會建設過程中，始終堅持把作為主體的人的發展視作目的，克服“職業至上”“技術至上”“文憑至上”等傾向，將技術發展與職業需要同主體人的發展有機融合，培養技能型社會所需要的全面發展的技術技能人才。實行主體優先機制的主要目標是通過彰顯主體人的價值存在，推動實現人與人以及人與技術之間關系的本質回歸，摒棄各種錯誤教育理念，培養具有較強主體性的時代新人。其主要特點表現為尊重勞動者主體選擇的時代精神，確立技術作為工具的關系價值，凸顯“通過職業”的育人理念。主體優先機制受制于職業教育現代化轉型的內在動力和高職院校的現實功能定位。人的現代化是教育現代化的根本追求，職業教育作為教育現代化的重要構成，其功能定位也應向“以人為本”轉變。

技能形成中主體性的喪失在當今社會也并不鮮見，最典型的便是數字技術應用帶來的數字勞動的異化。技能型社會建設的根本目的是實現人的現代化，而不僅僅是對技能需求的回應，因為人是技能的主人而不是奴隸。落實主體優先機制要做到：一是以馬克思關于人的全面發展的學說為指導，應用“以學習者為中心”的教育理念，全面改革高職院校課程與教學，克服科技技術價值無涉或價值中立的認識誤區，凸顯“人”這一主體在課程和教學中的存在；二是理性看待技術對職業教育的價值和意義，避免職業教育實踐中的泛技術化影響，堅守技術倫理底線，實現“人技共生”的理想追求。

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