破與立：語義三角視域下中國職業教育語義探賾和公眾形象建構

［摘要］邊緣化的他者困境致使職業教育發展受阻，建構優質的職業教育形象是消解發展困境的關鍵。形象內生于意義開顯過程，解構職業教育的語義三角是探究意義生成的可行路徑。職業教育以多種稱謂、兩種公眾認知、一種教育實體，映射出符號、思想與所指三元語義角的內容載體。公眾觀念是勾連語言符號與職教實體的重要中介，但公眾觀念和職業教育的發展實際存在錯位，積極的職業教育語義場域尚未形成。多維互動的語義三角要求職業教育以職業啟蒙推動符號向公眾思想的跨域演變，以人才產出促進思想與所指實況的共時更迭，以人民滿意實現符號與所指對象的語義聯結。三元語義角緊密聯結，不斷優化職業教育的意義呈現，塑造職業教育的優質形象，賦能職業教育強國建設。

［關鍵詞］職業教育；語義三角；語義場域；形象建構；公眾認知

［作者簡介］童欣安（2001- ），男，浙江杭州人，江蘇師范大學教育科學學院在讀碩士；陳鵬（1982- ），男，山東單縣人，江蘇師范大學教育科學學院，教授，博士。（江蘇" 徐州" 221116）

［基金項目］本文系2021年江蘇省社會科學基金一般項目“江蘇高質量職業教育體系建設研究”的階段性研究成果。（項目編號：21JYB003，項目主持人：陳鵬）

［中圖分類號］G710""" ［文獻標識碼］A""" ［文章編號］1004-3985（2024）08-0092-08

建設教育強國，離不開各類教育的整體協同發展。職業教育與經濟建設的密切性以及社會主義現代化建設中技術技能人才培養的適切性都對新時代職業教育的內涵發展提出了更高要求。形象作為個體或群體的一種主觀印象，并非是對客體的真實映射，而是主體進行心理加工和創設的結果［1］。目前，職業教育是“二流教育”“斷頭教育”的話語隱喻仍然存在，這種固化的認知偏見成為懸于職業教育優質發展之上的“達摩利斯之劍”，關切職業教育發展的人心所在。

2020年教育部等九部門印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023）》，著力提升職業教育的吸引力和社會認可度［2］；2022年，教育部職業教育與成人教育司《關于2022年職業教育重點工作介紹》指出，國家圍繞提高質量、提升形象兩大任務，讓職業教育有學頭、有盼頭、有奔頭［3］。可見，職業教育的形象塑造已然成為與中國特色職教品牌打造息息相關的重大議題。然而，目前公眾對職業教育的認知與其發展實際并未同步，在職業教育的語義場域內體現為一定程度的意義偏差和異化建構。有鑒于此，本文以語義三角理論為指導，從語義學的角度分析職業教育形象的生產過程，進一步鞏固語言符號、公眾認知和所指對象之間的三角意義建構效果，使職業教育擺脫滯后觀念的束縛，以倉箱可期的公眾形象夯實人民底氣，賦能新時代職業教育體系高質量發展。

一、文獻回顧

職業教育形象，是公眾基于職教相關群體和機構的行為結果所形成的綜合價值判斷［4］，這種價值判斷實質上是公眾的職業教育價值觀。由于職業教育的實際發展狀況與公眾滯后觀念之間的認知矛盾，使得職業教育的形象研究得到不少學者的關注。例如，職業教育的媒體形象［5］［6］、國際化形象［7］、社會形象［8］以及高等職業教育［9］等多維形象都得到了探討。此外，關于職業教育吸引力的影響因素及提升措施［10］、形象的解讀與打造［11］以及社會地位的改善［12］等實踐導向的相關研究也在不斷涌現。值得一提的是，關于職教形象的研究呈現出跨學科的趨勢，以語料庫為輔助，以話語分析為手段的語用學研究日益豐富。這些研究均指向了提升當代職業教育形象是建構具有中國特色職教品牌的重要內容。同時，前人研究在研究方法和視角的選擇上為職業教育形象的塑造提供了跨學科融合的有益借鑒。

語義三角（Semantic Triangle）最初由英國學者Ogden和Richards提出，他們認為符號和事物之間僅存在間接關系，二者通過思想（概念）這一中介變量進行聯系［13］。在符號（symbol）、思想（概念）（thought）、所指（referent）構成的三角體系中，語義得以產生，使得符號具備了對應事物意義的表征能力。目前，對語義三角的研究大多聚焦哲學思辨與理論拓展。例如，彭利元、肖躍田引入“象、意、言”三大元素，從中國古典哲學的視角分析了語義成分之間的三角關系［14］；張雪梅、劉宇紅從認知拓撲學的視角論證了語義三角內部以及相互之間的拓撲同構關系［15］。此外，也有學者基于語義三角的模型，構建了隱喻式的語義互補模型［16］和空間語義金字塔（Spatial Semantic Pyramid）［17］，為語義圖示模型和空間語言學研究提供了新的啟發。語義三角理論在意義建構中的穩定性賦予了其較強的可應用性和場景遷移性。雖然已有學者將該理論應用于教育場域，并從“教育是什么”的問題出發，以三種方法論搭建了“教育語義三角”，實現了教育研究方法的多維整合［18］。然而，這種研究僅僅停留在形而上的層面，缺乏實踐指導意義，因此語義三角的跨學科融合場域仍有待拓寬。

綜上所述，借助語用學的分析方法可以較為全面地回答“職業教育形象是什么或者如何”的問題，但對于暗含的形象意義生成機理尚未進行釋明。形象的生成是個體對于事物意義進行認知完型的內隱過程，意義達成與形象建構具有接續性。認知語義學強調意義建構的心理過程，需要多方面心理經驗的參與［19］。因此，我國職業教育缺乏正面公眾形象，或許可以歸因于公眾對職業教育的關注度不高，導致過往心理經驗的固化。盡管目前已有研究利用大數據對職業教育的社會關注度進行時空與人群屬性分析［20］，但未將其融入職業教育的發展語境與公眾的主體性建構過程，影響了意義生成的有效性。此外，社會中持續存在的不合理現象加劇了職業教育被視為低層次教育的社會觀念，影響了公眾對于職業教育的選擇意愿［21］。教育選擇傾向反映了價值判斷背后的意義多寡，意義并非呈現于“語言系統內部的聚合與組合關系”中，而是根植于“說話人的知識與信仰系統”內［22］。因此，有必要從語義學的視角來分析職業教育語義場域的內容意蘊，也有必要根據語義三角理論的三元建構過程來探究不同語義角如何塑造職業教育的優質形象。

二、三角解構——職業教育語義場域中的三元語義角呈現

語義解讀是實現抽象意義到具體形象躍遷的隱形樞紐，職業教育形象生成需要以職業教育的語義場域為支撐，正面形象的建構也依賴于公眾對語義場域的積極解讀。Ogden和Richards提出的“符號—思想—所指”語義三角模型為探究職業教育的語義場域提供了可行的分析框架，進而搭建起指稱角、認知角與實體角共現的職業教育語義三角。

（一）語言符號角：指稱形式中的職業教育

語言系統中的符號指稱是職業教育意義表達的媒介手段。作為一種物質性的存在，語言可以在機械性的模仿與重復中發揮傳播效用，這種傳播過程可以脫離所指對象及其內涵獨立進行［23］，因而未得命名的概念或對象也就缺乏依存于物質世界的話語基礎和生存空間。在語義三角的理論框架下，符號具有空心化的特質，本身不具備實際意義；它僅是一種標志性的口頭言說或心理圖式，是串聯起指稱背后的所指對象與概念意義，最后形成語義閉環的重要節點。意義通過“職業教育”的語言指稱初現端倪，因為“職業教育”這一符號使它的所指對象從紛繁的物質世界中得以區分與抽離。一是它歸于“教育”的整體類屬，而非其他的事物類別，“職業教育”這一符號讓會話主體明了我們當下在“談教育”；二是這種“教育”又不屬于“普通教育”的子類屬，它以一種與“普通教育”并列的教育類型得以歸位于“教育”名稱集合下的正確子集。依靠語言符號具備的區分效應，事物能夠在逐級細化的集合歸類中“得其位、成其名”，進而生成言與物的對應關系并由此開啟意義的物化過程。

運動是事物的永恒屬性，作為一種符號的職業教育稱謂也并非一成不變，而是處于歷時性的動態嬗變中。從清朝后期興辦的實業教育至今，我國的現代職業教育已有超過百年的發展史，其名稱大體有“實業教育”“職業教育”“技術教育”“職業技術教育”幾種形式［24］，這種演變過程具備意義變更的象征屬性。然而，“職業教育”這一稱謂的正當性和權威性已得到法理保障［25］，因此，目前在公眾觀念中，它已成為最為普遍的符號指稱。薩皮爾沃爾夫假說（Sapir-Whorf hypothesis）揭示了語言與思維之間的緊密關系，指稱是以語音為外殼的符號形式。因此，公眾對語言符號的使用過程是形塑思維認知的內隱性過程。不論使用何種稱謂，它們都以語言為載體，引導著使用者對事物概念或本質的感知方向，是主體進行思維活動的直接動因。需要指出的是，公眾在特定知識上難免存在認知局限，同時僅憑個人思維活動也很難把握事物的全貌，因此這種引導性更多是通過對語言的字面解讀使意義初步呈現。回顧職業教育的幾種名稱，“實業教育”的使用將公眾對職業教育的認知引向實業救國的教育圖景；“職業教育”將職業性與教育性互相關聯；“技術教育”強調了技能培養在職業教育中的突出地位；“職業技術教育”則指向特定職業的技術教育，更具綜合性的意義表達。盡管上述意義解讀尚不足以抽離出一定的概念，但在語言符號角中的“職業教育”指稱能夠確立起與認知、所指角的初步關系，起到意義形成的先導作用。

（二）形象觀念角：公眾認知中的職業教育

目標群體的思想觀念是職業教育意義達成和形象產出過程中的關鍵變量。觀念的生成是對語言符號的解碼過程，也是所指對象在主體思維內部的凝練與表征。厘清意識與存在的關系是正確認識世界的先決條件，這也決定了在職業教育的語義三角中，觀念角與所指角的關系是最為根本的，二者之間的互動影響了意義的產出結果和形象的真實程度。一方面，所指角所代表的客觀世界先于主體思維存在，思維以其反映對象為物質基礎得以形成，不同主體對于職業教育的觀念表達是由現實中職業教育發展實際所決定的；另一方面，主體的思想又是對客體的反映，這種觀念意識到所指實體的映射既包括感性認識，也包括理性認識，且感性認識先于理性認識［26］。因此，感性認識與理性認識相互交織，共同構成了形象觀念角的實質性內容，為職業教育的意義呈現提供了認知基礎，也為其形象塑造奠定了態度基調。

職業教育的感性認識是公眾從自身有關職業教育的過往實踐經驗中提取而成的，而職業教育的理性認識則是經過思維的比較和抽象所得到的相對準確的概念。公眾對于職業教育的感性認識通常是以自身需要是否得到滿足為評價標準，這種認識的形成較為簡單、直接，同時也容易受到群體效應的影響。感性認識主要包括三個方面：一是實用性認識，即職業教育在促進個體就業、提升收入水平等生存需求上的滿足程度；二是職業選擇認識，強調職業教育在職業選擇、生涯發展等方面的指導性價值；三是職業聲望認識，意指個體在接受職業教育以及在其后從事職業的過程中，獲得社會尊重與認可的程度。相較于感性認識，職業教育的理性認識更依賴科學分析、邏輯推理等深層次的思維活動，這種認識主要存在于職業教育研究者和專家等群體中，并主要體現為就業前景、成本效益、教育質量三個維度。就業前景是在綜合評估就業市場和職業發展趨勢的基礎上所得到的認識；成本效益是結合職業教育的收費、時間精力等成本投入以及相應的社會收益進行綜合考量之后形成的認識；教育質量是在綜合職業教育機構課程、人才產出、行業適配性等標準進行價值判斷之后產生的認知。盡管兩種認識并存，但由于理性認識僅存在于學者專家以及少數公眾群體中，處于話語弱勢地位，因而職業教育的公眾認知與觀念更多由感性認知主導建構。同時，也需要認識到職業教育蘊含職業導向的“工具理性”和育人導向的“價值理性”［27］，塑造良好的職業教育形象需要由理性認知中的價值追求引導感性認知中的工具目的，如此才能避免意義場域形成過程中的方向失偏。

（三）實體所指角：現實發展中的職業教育

所指對象聯結的客觀實體是職業教育意義存在的物質前提。語義客體的出現為語言提供了有所依憑的物質性載體，也為大腦理解意義創造了概念賴以維系的背景語境［28］。在職業教育的語義三角中，繼職業教育出現后，相應的符號與這一教育模態完成匹配過程并使之得以命名。同時，職業教育所指涉的客觀物質對象或空間具有拓撲性，能夠為思維所認識并建構起一定的概念［29］。職業教育作為一種教育存在實體，有自身的發展規律和不斷更新的發展樣貌，這些不以意志為轉移的客觀性因素是促使職業教育形象名副其實的必要條件，因而，在職業教育的實體所指角中，所有相關物質對象都是為了反映“存在決定意識”中的“存在”，勾勒職業教育的內容輪廓，解答“職業教育是什么”的基本問題。釋明何為職業教育，公眾才能理解為何要發展職業教育，搭建起職業教育的多維意義框架，強化語義生成效果。這種經由客體反映后的意義理解過程是“以舊引新”的狀態更迭過程，迭代的是“舊觀念”下的“舊樣態”，賡續的是“新時代”下的“新發展”。

新時代的職業教育是現代化建設的重要一環。中國式現代化賦能職業教育發展，同時職業教育也通過拉經濟、改民生、強教育、促交流等多方面的現實效用反哺中國式現代化的穩步推進［30］。相較于其他類型的教育，職業教育與經濟發展具有強相關性，教育鏈與產業鏈的有效對接，為經濟行穩致遠優化技術與人才結構。同時，職業教育作為教育的子系統，為更多人提供了受教育和發展一技之長的機會，使“教育公平”和“使無業者有業，有業者樂業”的民生圖景也有了可承載的教育資源實體。在“引進來”和“走出去”的時代背景下，魯班工坊成為強有力的國際化職教品牌，中國職業教育在外媒的他塑視域中主動輸出，與此同時，一系列諸如班·墨學院、絲路學院、大禹學院、畢昇工坊、芙蓉工坊等凸顯區域特色的本土化品牌也相繼出現，搭建了中國與世界的技術文化交流平臺。新發展下的職業教育不斷突破縱向維度的地位限制，尋求橫向維度的發展空間。職業教育是一種類型教育，要與普通教育等量齊觀［31］。從層次教育到教育類型的突破，職業教育的性質和定位日益清晰，因而也是對當下這種教育發展實際與態勢的真實描摹。以往層次教育的存在形式，引致了職業教育“低人一等”的公眾觀念，而當下作為一種教育類型的存在，選擇職業教育不是“能力失配”的結果，而是“適得其所”的歸化。它和普通教育一道，為不同稟賦的學生提供了不同的發展路徑，發揮了不同的育人價值。時代的發展引領著觀念的革新，但也需要正視當前職業教育所面臨的問題，認清其發展全貌，確保其語義的真實性。綜上所述，符號、認知與所指的三元語義角各具不同的內涵意蘊，三者間的互動關系構成了職業教育的語義場域（如圖1所示），為職業教育的形象生成奠定語義基礎。

三、三角建構——語義三角如何勾畫職業教育的優質形象

黨的二十大提出教育強國與人才強國戰略，教育與人才是中國社會主義現代化建設工程中的基礎性要素。作為支撐人才培養的重要教育類型，職業教育必然要堅持中國式現代化進程中應有的系統觀念，實現語義場域中職業教育符號、認知與現實的一體化多維整合。以三元語義角內生的建構屬性，優化職業教育的意蘊表達，勾畫積極的職業教育公眾形象，不斷打造“高教育質量、多人才產出”的職教品牌。

（一）符號到認知的跨域演進：提高職業教育公眾關注度

實現“職業教育”符號形式內的認知填充，要切實提高職業教育關注度，讓職業教育更好地融入公眾生活，以“看得見的職業教育”為目標，推動純粹的語言指稱轉向觀念性的存在。研究表明，我國職業教育的社會關注度不高，中青年是其主要關注主體［32］，這說明職業教育的關注者僅為職校學生及其家長，其他群體往往對職業教育“置之不理”，導致其關注度有限，難以形成統一的社會性觀念。職業學校教育是為職業教育正名的關鍵，它包括職業啟蒙教育以及中高等職業學校教育［33］，因此，擴大職業教育的社會滲透度和關注度，不僅需要得到正在接受中高等職業教育的相關群體的關注，還需要獲得普通義務教育階段學生和家長的重視。作為在中小學階段實施的職業啟蒙教育，通過職業元素的引入，為學習者創造了職業探索和教育增值的空間，也為學生和家長接納職業教育提供了先導性的認知體驗。

職業啟蒙教育從本質上看是一種預備教育，它以職業生涯課程、勞動技術課程、活動課程以及普通學科滲透等多元化的呈現形式，為適齡學段的學生開拓職業認知、豐富職業情感、培養職業態度［34］。這種蘊含職普融通意義的預備教育可以讓職業教育以大眾化的方式走進公眾視野，在潛移默化中提升公眾影響力。公眾認知內嵌于社會現實中，相較于微觀的育人價值，職業啟蒙教育的社會價值更能被大眾所感知。職業啟蒙教育具有優化人力資源結構、延續勞動文明、推進學校治理實效和適應性等應然屬性［35］，它是職業教育社會化觀念建構的起點，也是職業教育走向社會舞臺的傳送帶。但職業教育“被看見”并不直接等同于“被認可”，“承認”源于現實結果的優劣，因此，優化職業啟蒙的教育效度是破題的關鍵。

有效開展職業啟蒙教育是豐富職業體驗、提升職業教育關注度和吸引力的基礎性策略。公眾在義務教育階段產生的職業教育認可度在很大程度上會向中高等職業教育進行情感遷移，能夠更關注職業教育，并產生選擇傾向。優化職業啟蒙教育不僅強調普通中小學要有所為，還要引導職業教育體系內有關機構積極配合。一方面，低年級的職業啟蒙教育可以從勞動課程入手，以勞動實踐為教育手段，以正確的勞動觀為目標導向，根植“勞動最光榮、職業無貴賤”的理念萌芽；高年級的職業啟蒙課要關注生涯指導，讓學生有機會了解不同的職業需求，接受相關的職業道德熏陶，形成“行行出狀元、人人皆出彩”的價值信念。另一方面，中高等職業院校要積極參與中小學的職業啟蒙課程開發，將專業性的職業知識融入日常學習；指導中小學設立職業體驗中心，讓學生參與職業選擇、職業工作的全過程，在具身體驗中優化職業認知，形成職業定向，找準職業錨。

（二）現實到認知的共時更迭：革新職業教育人才培養模式

社會對職業教育的全面認知需要觀念的適時更新，因而規避滯后觀念的籠罩，是實現觀念與時俱進的必然要求。觀念與實踐之間的錯位使得公眾對職業教育持消極態度，遮蔽了職業教育的原本面貌，阻礙了技能型社會的建設道路［36］。盡管職業教育已有所發展，但其困境卻始終未得消解。總而言之，社會對職業教育的認可標準過于單一，導致公眾難以跟隨實際情況主動調整觀念，進而嚴重削弱了公眾對職業教育的選擇意愿。職業教育的聲譽管理最終取決于民眾，而要贏得公眾對職業教育的支持，自然要以人才培養為抓手，向社會輸出符合公眾心理預期的高素質人才，重塑公眾對職業教育的品牌形象。

人才培養模式是職業教育內涵發展的靈魂，高質量人才是形成優質社會評價的增益實體。革新人才培養模式，需要加強職校學生的文化素養和技能培養。雖然國家明確了職業教育的類型定位，但公眾的觀念難以及時地跟隨法律和政策的制定而全面改變。此外，公眾通常以簡單的“文化程度”來衡量教育質量，因此，強化人才培養過程中的文化教育供給，有助于彌合普通大眾對職業教育與普通教育之間的認知鴻溝。職業教育育人成效的另一檢驗主體是企業，它們是“經紀人假設”的忠實踐行者，價值判斷帶有明顯的“工具主義”傾向和“世俗功利”色彩，不同于普通公眾，企業更注重員工技術技能的精湛程度和實際效益的創造，因此，職業教育所強調的技術性在凸顯文化性的同時也不應受到削弱。在文化與技術雙輪驅動下，學習者個體能夠秉持“完滿職業人”的品質特性，在走向社會的職業道路上不斷求真、求善、求美［37］，展現出職業教育的終極價值和特殊魅力。

文化素養的培養需要探索中高本貫通培養的實踐模式，不僅要讓職校學生在長學制的貫通培養中夯實文化基礎，也要利用職普融通機制提升職業教育的學位價值。中高本銜接是打通學生升學路徑，搭建成長成才立交橋的應然之舉。學生在較長學制的培養過程中，能夠積淀更多的文化知識，依托各類優質教育不斷提升綜合素質，實現職業教育人才在市場上的認可［38］。技能的提升需要優化產教融合育人模式，加強教育鏈與產業鏈的有效對接，以共同提升學生的技能水平。學校要發揮教學優勢，采用合作學習、個別指導與情境教學等教學法為學生實踐技能的發展提供理論保障［39］；企業要發揮資源與情境優勢，通過現場指導，讓學生在實操環境中完成具身化的經驗積累，推動技能學習的閉環和層次進階。

（三）符號到現實的語義聯結：努力辦好讓人民滿意的職業教育

推動符號化的“職業教育”與現實發展中的職業教育進行意義等值，要以公眾的刻板印象轉變和職業教育獲得感提升為目的，著力辦好讓人民滿意的職業教育，并藉由思想觀念的中介作用，最終實現符號與現實的有效對接。職業教育往往呈現出“大眾教育”的社會媒體形象［40］，有廣泛的受眾和群眾基礎。辦好人民滿意的職業教育映射了“為人民辦教育”“以人民為中心”的邏輯立場，因此，職業教育首先要以人民滿意為價值旨歸，把“人民滿意”作為職業教育辦學質量的出發點和落腳點。“滿意”是價值需求的實現，反映了作為客體的職業教育對公眾主體的美好生活需求的滿足程度。盡管美好生活需求因個體而異，但職業教育滿足個體需要的具體方式也因人而異，即職業教育通過勞動、技術、職業、教育四重意蘊分別滿足個體物質、社會、心理、精神等構成美好生活的四維度的現實需要［41］。

勞動是價值創造的根本手段，職業教育自產生初期就是在學徒制的現場勞動中完成技藝的代際傳遞。職業教育通過勞動精神的培養，實現了“職教一人，就業一人，脫貧一家”，為物質富足的美好生活開創道路［42］。現代職業教育也要繼續將勞動元素融于整個教育過程，倡導勞動光榮、勤勞致富的社會價值觀。技術是職業教育的核心，職業教育更應凸顯“授人以魚，不如授人以漁”的教育觀。通過技藝的習得，個體創造社會財富，擁有社會流動的隱性資本，實現個人價值。職業教育要將技術性作為類型教育的“底色”，讓每位職教學生都具備立足社會的一技之長。職業教育的主體部分，即中高職階段的教育實質上是一種職業準備教育［43］，旨在確保學生順利過渡到工作崗位。強化職業道德、職業分工、職業觀念等內容供給，是確保職業教育能夠讓每一位學生在未來“擇一行、終一生”的前提。精神是思維的高地，是幸福感與滿足感的源泉。職業教育通過技能訓育滿足個體的生存需求，并通過教育不斷豐富學習者的認知和精神內涵。職業教育脫胎于教育的母體，引導受教育者的精神成長應當是第一性的，在人文精神與工匠精神的加持下，勞動者才能讓技術發揮正向價值。因此，加強思想教育和文化教育是豐富職業教育精神內涵、培養正向人才的必然要求。

職業教育要充分發揮自身“勞動”“技術”“職業”“教育”四大價值意蘊，以精準對接人民對美好生活的多方面需求，切實提升人民對職業教育的滿意度，推動滯后觀念更新和公眾形象重塑。總之，通過符號、認知與現實的三元統一，可以建構起職業教育的積極話語場域。同時，通過職業啟蒙的先導性、育人導向的二重性、教育價值的多維性，實現語言、思想、所指的跨域、同步與聯結（如圖2所示）。通過職業教育的語義場域，職教品牌形象不斷向公眾生活與思想滲透，加強觀念糾偏，積累塑造優質形象的有效影響因素。

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