民族地區職業教育教師數字勝任力的調查與啟示

［摘要］提升民族地區職業院校教師數字勝任力對加快民族地區職業教育數字化轉型進程具有重大意義。通過分析職業教育教師數字勝任力概念，基于分布式認知理論構建職業教育教師數字勝任力指標體系，遵循量表研制的科學原則開發職業院校教師數字勝任力測評量表，調查了全國2514名職業院校教師數字勝任力水平。對比民族地區與其他地區教師數字勝任力水平的差異，分析民族地區職業教育教師數字勝任力現狀。調查結果表明：民族地區職業教育教師數字勝任力整體水平低于其他地區，且單一維度均分與其他地區相差較大；學歷水平、教師職稱與教學（技能）大賽經歷對民族地區職業教育教師數字勝任力部分維度存在顯著影響；“雙師型”教師標準、參加過相關培訓及培訓次數對教師的數字勝任力水平具有顯著影響。在此基礎上，結合教育生態理論，從宏觀、中觀、微觀層面提出提升民族地區職業教育教師數字勝任力的對策。

［關鍵詞］民族地區；職業教育；教師數字勝任力；教育數字化轉型

［中圖分類號］G715" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）08-0061-08

［作者簡介］唐瑗彬（1988- ），女，廣西桂林人，廣西師范大學，副研究員，博士，碩士生導師；辛雨（1999- ），女，陜西西安人，廣西師范大學在讀碩士。（廣西" 桂林" 541004）

［基金項目］本文系2021年度教育部人文社會科學研究西部和邊疆地區項目“中職教師數字勝任力模型的開發與應用研究”（項目編號：21XJC880004，項目主持人：唐瑗彬）和2022年度廣西職業教育教學改革研究項目“‘全過程滲透，多模態評價’職教師范生數字勝任力培養方案設計與實踐”（項目編號：GXGZJG2022B095，項目主持人：唐瑗彬）的階段性研究成果。

當前，5G、人工智能、元宇宙等技術不斷提升，其應用越發廣泛，數字經濟、數字社會、數字教育等形態日益凸顯。教育部職業教育與成人教育司印發《職業教育與繼續教育2022年工作要點》，明確要求推進職業教育與繼續教育數字化升級。提升教師與學生數字素養對于職業教育數字化轉型具有重要意義。民族地區職業教育數字化轉型是教育高質量發展的內在要求，是縮小中西部教育差距的重要舉措，民族地區教師數字能力提升是提升學生數字能力的前提，是實現社會及經濟可持續發展的關鍵。2023年2月，教育部發布《教師數字素養》教育行業標準，旨在推進國家教育數字化戰略行動，提升教師利用數字技術優化、創新和變革教育教學活動的意識、能力和責任。此文件在很大程度上推動了民族地區教師數字能力研究與實踐工作［1］，而職業教育教師數字勝任力更注重培養教師在專業教育教學實踐中運用數字技術的能力，是一種比“素養”更復雜的綜合能力，是職業教育教師在數字化轉型期專業能力的集中表達［2］，強調利用數字技術促進問題解決、合作交流、自主發展以及改革創新的能力［3］。

國外關于教師數字勝任力的研究主要分為三個方向：一是對教師數字勝任力本體的探索，包含概念界定、內涵分析、對比研究；二是關于教師數字勝任力構成要素與模型構建的研究；三是關于教師數字勝任力的應用研究，內容包括開發評估教師在數字領域能力的工具［4］、基于數字勝任力模型的教師專業發展研究等。目前，國內的教師數字勝任力研究大多集中在教師數字勝任力概念與模型的探索階段。任友群等學者于2017年在《數字化勝任力：信息時代不可或缺的能力》一文中提出“數字化勝任力”，認為在信息時代，職業教育教師應更注重培養學生的數字勝任力［5］。王佑鎂結合國外關于數字勝任力的模型，歸納了3大領域、6種知識與技能和5種應用態度的數字能力要素［6］。鄭旭東提出了中學教師數字勝任力的5個一級構成要素和25個二級構成要素，其認為數字教學能力應是中學教師應具備的核心能力［7］。孫曉紅等借鑒整體勝任力模型，認為教師的數字勝任力是由認知勝任力、數字功能勝任力、數字社會勝任力構成［8］。但是，目前仍然缺乏成熟的職業院校教師數字勝任力標準體系且影響民族地區職業教育教師數字勝任力發展因素的相關研究尚未開展，間接影響了民族地區教師數字勝任力水平的提升［9］。基于此，本研究通過建構職業教育教師數字勝任力評價指標體系并編制調查問卷，對職業教育教師數字勝任力進行深入調查，對比民族地區與非民族地區職業教育教師的數字勝任力水平，以期進一步提升民族地區職業教育教師適應教育數字化轉型的能力。

一、研究設計

（一）概念界定

2017年，歐盟頒布《歐盟教育工作者數字勝任力框架》，并明確了框架由社會和專業承諾、數字資源、數字教學法、評價和反饋、賦權學生構成，旨在更好地開展教師數字勝任力的培養，但該框架并未對數字勝任力進行明確的定義。隨后，西班牙教育部將教師數字勝任力定義為21世紀教師必須具備的能力，以提高教育實踐效率與專業發展水平。同時，將教師數字勝任力定義為教師將知識、策略、技能和態度應用于真實專業實踐中，以便促進學生學習的能力；根據數字時代的需要實施教學改進和創新的能力；根據技術變化不斷促進自身專業發展的能力［10］。

對于教師數字勝任力的界定主要分為宏觀層面與微觀層面。在宏觀層面上，教師數字勝任力是教師在數字化教育情境中利用技術管理信息、與他人交流合作，并在專業上持續發展的能力［11］。在微觀層面上，教師數字勝任力是教師在專業背景下能夠熟練使用信息技術、具有良好的教育教學判斷，并意識到其對學生學習策略和數字能力發展影響的能力體系［12］。

綜上所述，通過分析職業教育的特點，可將職業教育教師數字勝任力界定為教師在數字化學習、教學、專業實踐中，接納數字技術對于自身專業發展的積極影響，對與專業相對應的職業領域和工作場所所需的數字技術的功能具有良好的理解與掌握，熟練地使用數字技術開展學習、教學與實踐，并以此推動自身與他人的專業發展的知識、技能和動機、特質和自我概念的總和。

（二）指標構建

指標構建依據職業教育教師數字勝任力的概念內涵，基于教師信息能力構建常用的分布式認知理論，該理論主張認知分布于個體內、個體間、媒介、環境、文化、社會和時間等中，強調參與者全體、人工制品和他們所處特定環境的相互關系［13］；參考挪威學者Krumsvik R.J構建的教師數字勝任力理論模型主體架構，該模型包含數字技能、數字化教學能力、學習策略三大能力域［14］；依據《教師數字素養》的數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任以及專業發展五大能力維度，以及參考《職業院校數字校園建設規范》文件中的教師能力要求：信息意識與態度、信息知識與技能、信息化應用與創新、信息化研究與發展、信息社會責任，遵循價值框架、邏輯框架和結構框架三個框架相統一的原則［15］，并經過兩輪征詢專家意見，最終形成了職業教育教師數字勝任力指標體系。該體系包含數字理念與態度、數字知識與技能、數字教育與教學、數字關懷與支持、數字合作與發展五個一級指標和德技并修、績效期望等22個二級指標（見表1）。

（三）問卷編制

根據職業教育教師數字勝任力指標體系及其描述，編制了職業教育教師數字勝任力自評問卷。該問卷分為兩個部分：一是調查對象基本信息，設16個題項；二是職校教師數字勝任力自評，設51個題項。“調查對象基本信息”一部分是關于教師性別、學歷層次、供職學校等基本情況；另一部分是基于影響教師數字勝任力的因素，分為內、外部因素。內部因素包含年齡、教師的數字化信念等［16］，外部因素包含數字化校園建設程度、面向教師的數字培訓等［17］。采用李克特六分量表，1～6分分別代表非常不符合、比較不符合、有點不符合、有點符合、比較符合、非常符合。

通過對預發放的585份調查問卷每個題項和總分進行皮爾遜相關系數測試，每個題項在r＜0.01的置信水平上達到顯著，全部項目相關系數達到0.978以上且均大于0.4，說明每個題項與問卷整體達到了較高的相關性。Cronbach’s Alpha信度系數達到0.978，大于0.7，說明本問卷具有較高的信度。另外，使用KMO和Bartlett檢驗對調查問卷進行效度檢驗，KMO值為0.964，Bartlett球形檢驗的χ2值為12110.107（自由度為1128），方差解釋率值為66.579%（如果萃取后的因素能聯合解釋所有變量60%以上，則相當理想），r＜0.001，表明變量效度較高，問卷各個題項可以很有效地表達對應變量的概念信息，可進行因子分析，進一步分析發現因子載荷系數均高于0.6，說明研究變量信息可以有效表達，問卷具有非常高的結構效度。總體來說，教師數字勝任力自評問卷信效度較高，可用于調查研究。

（四）調查對象

本次調查面向全國范圍的職業院校教師。通過與其他地區職業教育教師數字勝任力的數據對比，分析民族地區職業教育教師的數字勝任力情況。在基本信息部分中設置了“是否是少數民族地區職業教育教師”的題項（本文中少數民族地區主要包含內蒙古自治區、新疆維吾爾自治區、西藏自治區、寧夏回族自治區、廣西壯族自治區、青海省、云南省、貴州省），作為民族地區教師與非民族地區教師的分類項。

通過問卷星共發放2585份問卷，回收有效問卷2514份，有效率達97.25%，職業教育教師分別來自江蘇、廣東、山東、浙江、上海、云南、湖南、新疆、青海、內蒙古、陜西、甘肅、貴州、河南、四川、河北、湖北、安徽、重慶、江西、寧夏等地區，覆蓋全國大部分省份，涉及19個職業教育專業目錄，涵蓋中職教師386名、高職教師1503名、職教本科教師625名。同時，民族地區職業教育教師1078名、非民族地區職業教育教師1436名，兩者數量大致相當（詳見表2），能較準確地反映全國職業教育教師數字勝任力現狀。

二、民族地區職業教育教師數字勝任力現狀分析

（一）民族地區職業教育教師數字勝任力構成指標差異分析

全國職業教育教師數字勝任力的均分M=4.20，SD=0.738，民族地區職業教育教師數字勝任力均分M=4.08，SD=0.865，略低于非民族地區職業教育教師數字勝任力均分M=4.18，SD=0.665。各維度能力均值呈現出數字合作與發展＞數字教育與教學＞數字理念與態度＞數字知識與技能＞數字關懷與支持，其中非民族地區各維度均值呈現出數字合作與發展＞數字教育與教學＞數字知識與技能＞數字理念與態度＞數字關懷與支持，與全國職業教育教師各能力分布基本一致。但是，民族地區各維度均值呈現出數字教育與教學＞數字理念與態度＞數字合作與發展＞數字關懷與支持＞數字知識與技能，與非民族地區教師能力分布存在明顯差異。

民族地區與非民族地區職業教育教師在數字合作與發展維度差距最大，具體體現在接軌前沿、研究創新方面，民族地區職業教育教師在使用數字技術實現自身專業發展方面較為欠缺，尤其是利用數字技術進行數字化教學方面的能力較薄弱。數字知識與技能維度差距位居第二，具體指標得分呈現出數字資源＞數字設備、軟件、平臺＞數字管理＞數字知識，說明提升民族地區職業教育教師數字資源應用水平應是后續教師數字勝任力培養的關鍵。數字關懷與支持差距位于第三，其中得分差異最大的指標是保證公平獲取，表明民族地區相較于非民族地區職業教育教師在數字教育技術獲取、滿足學生個性化需求進而切實提升教學實效方面仍有不足。數字理念與態度維度差距最小，但在教育責任、努力期望、發展態度指標上差異仍較大，這些指標與教師自身數字效能感有很大關聯，說明民族地區職業教育教師數字效能感普遍較低，后期培訓應重點關注民族地區職業教育教師數字效能感的培養。但是，在數字教育與教學維度，民族地區均分略高于非民族地區，說明民族地區推動教師教育教學能力培訓與治理方面已經初顯成效。

（二）職業教育教師數字勝任力單因素差異分析

1.基于學歷水平的分析。職業教育教師學歷分為本科及以下、碩士研究生、博士研究生，民族地區職業教育教師的學歷對其數字勝任力影響不明顯（F=149.132，p=0.075gt;0.05），但對數字理念與態度（F=170.142，p=0.000lt;0.01）和數字知識與技能（F=195.856，p=0.000lt;0.01）維度卻影響顯著。碩士研究生、博士研究生學歷的職業教育教師的數字勝任力顯著高于本科及以下學歷的教師，這說明更高層次的培養對教師的數字理念與態度、數字知識與技能方面產生正向影響。同時，對比非民族地區與民族地區的樣本數據發現，碩士研究生及以上學歷的教師是非民族地區與民族地區職業教育教師的主要組成部分，但博士研究生教師在非民族地區占整體數量的27.3%，民族地區僅占6.5%，說明民族地區職業教育教師的培訓資源遠不如非民族地區，區域間教師的待遇和個人發展機會的不均會造成師資流動和教師隊伍不穩定［18］，這在一定程度上加快教師向非民族地區的流動和聚集，進一步加大兩者之間教育信息化的差距。

2.基于教師職稱水平的分析。非民族地區職業教育教師數字勝任力整體水平表現為正高級（或同級別職稱）gt;高級講師gt;助理講師gt;講師，其數字勝任力水平基本遵循隨職稱等級的升高而提升。但民族地區職業教育教師數字勝任力整體水平呈現出講師gt;高級講師gt;正高級講師gt;助理講師，總體來說，能力水平隨著職稱的升高反而下降。可見，民族地區高級及以上級別的教師數字勝任力水平與其職稱水平不匹配。同時民族地區職業教育教師職稱在數字理念與態度（F=135.798，p=0.000lt;0.01）、數字知識與技能（F=115.339，p=0.000lt;0.01）、數字教育與教學（F=61.127，p=0.000lt;0.01）三個方面都存在顯著差異，有效彌合差異能顯著提升教師數字勝任力。

3.基于教學（技能）大賽經歷的分析。參與過教學（技能）大賽的民族地區教師數字勝任力的均分（M=4.37，SD=0.73）高于未參與過教學（技能）大賽的教師（M=4.09，SD=0.68），且在整體上存在顯著性差異（F=88.231，p=0.018lt;0.05）。同時在數字知識與技能（F=107.841，p=0.024lt;0.05）、數字教育與教學（F=143.981，p=0.006lt;0.01）、數字關懷與支持（F=118.120，p=0.028lt;0.05）、數字合作與發展（F=107.841，p=0.009lt;0.01）維度上也表現出參加教學（技能）大賽的教師得分顯著高于未參與大賽的教師。從參與競賽的類型來看，民族地區與非民族地區參與校級競賽的人數大致相當，但隨著競賽級別的提高，非民族地區參與地市級競賽的人數占整體的33.1%，民族地區僅占18.1%；非民族地區參與省級競賽人數占比7.1%，國家級競賽占比6.6%，而民族地區參與省級競賽人數僅3.7%，國家競賽參與人數只有1.2%。這在一定程度上說明非民族地區職業教育教師數字勝任力水平遠高于民族地區得益于參與高水平教師教學技能大賽的機會較多。

4.基于“雙師型”教師身份的分析。根據研究結果，“雙師型”教師無論是數字勝任力整體水平（M=4.76，SD=0.72），還是單一維度得分均遠高于非“雙師型”教師（M=3.96，SD=0.64），詳見表3。這說明“雙師型”教師的數字化生存與適應能力、教育教學研究能力、教師專業發展終身學習能力和教育教學創新實踐能力更強［19］。

5.基于參加過相關培訓及其次數的分析。無論是參加過政府組織（F=375.790，p=0.000lt;0.01），還是校本培訓（F=104.966，p=0.000lt;0.01）的民族地區教師勝任力，在整體和各維度水平上均遠高于未參加過培訓的教師，且存在顯著差異。本研究將參與過培訓的次數分為1～2次、3～4次、5～6次以及7次及以上，單因素分析結果顯示，培訓次數在教師勝任力整體與各維度之間的主效應顯著。隨著培訓次數的增加，職業教育教師數字勝任力水平呈現出下降趨勢，但當培訓次數增加至7次及以上，教師的數字勝任力均值會有顯著的提升，而且校本培訓的提升效果會明顯優于政府組織的培訓。

三、結論與啟示

（一）研究結論

通過調查發現，民族地區職業教育教師數字勝任力整體水平低于非民族地區教師。單因素分析結果顯示，學歷僅對民族地區職業教育教師的數字理念與態度、數字知識與技能具有顯著影響，但學歷不是決定區域教師數字勝任力水平差異的關鍵因素。不同職稱水平的民族地區教師在數字理念與態度、數字知識與技能、數字教育與教學三個方面存在顯著影響，與非民族地區職業教育教師能力水平排序差異較大，需要關注教師梯隊建設，發揮高職稱教師在上述三個方面的引領作用。參與過教學（技能）大賽對民族地區職業教育教師數字勝任力水平具有顯著影響。“雙師型”教師的數字勝任力整體及各維度表現得更好，但需要關注教師專業技術水平與教學水平對于教師數字勝任力的影響。在培訓上，無論是政府培訓還是校本培訓均對職業教育教師數字勝任力具有顯著影響，但校本培訓效果更優。值得注意的是，培訓次數并不是越多越好，需合理規劃培訓計劃。

（二）啟示與建議

目前，我國民族地區職業教育教師數字勝任力發展面臨的問題，不能僅僅通過培訓來解決，需遵循系統性、整體性原則，關注內外教學與學習情境的互動，以實現民族地區職業教育教師數字化教學生態平衡［20］。政府、學校、教師等多元主體應協同互動，助力提升教師數字勝任力，加速民族地區教育數字化轉型進程。

1.宏觀系統：數字化硬件與機制精準化建設。調查結果顯示，目前，數字化教育資源配置不均衡、教師數字技術應用意識淡薄成為影響民族地區教學數字化發展緩慢的主要因素［21］。近年來，對教育資源薄弱地區實施的教育對口支援取得了一定的成效。但是，部分民族地區的數字化基礎設施難以實現精準化覆蓋，難以滿足教師教學的便捷性以及學生學習的個性化需求。因此，提升民族地區職業教育教師數字勝任力的前提是要保證基礎數字化資源能夠精準覆蓋當地的職業院校，并能滿足教師教學或研修的需求。通過研制民族地區網絡體系架構（國家—自治區（市）—自治縣（鎮）—學校），實現民族地區自上而下建設的網絡環境，提高民族地區職業學校的網絡接入率；配置適用于民族地區職業教育的智能教育裝備和教學工具，著力推進智慧校園、智慧教室與實訓室等物理環境的建設；主動爭取教育發達地區師資或技術產品的幫扶，共建共享視聽教育、現代遠程教育等優質教育資源，為推動民族地區職業院校開展教學改革提供條件。同時，建立健全相關機制，加強教師相關理論和技能培訓，監測資源建設與培訓成效，持續推進“雙師型”教師認定與教學技能大賽工作，全面提升民族地區職業教育教師數字勝任力。

2.團隊建設：同儕互助與跨區域教師團隊幫扶結合。非民族地區職業教育教師數字勝任力水平基本隨著教師職稱升高而提升，說明非民族地區現有的教師攀升梯隊建設有利于其數字勝任力發展。有鑒于此，建設以新手教師為基礎，以研究型教師為主體，以專家教師為中堅，以職業教育專家為引領的民族地區職業教育教師梯隊攀升體系，將數字勝任力不同維度能力融入梯級教師培育標準，使數字技術扎實融入教師專業實踐，不斷提升民族地區職業教育教師數字勝任力。一方面，構建院校內部良好的同儕互助模式，開展數字化校本研修活動，由團隊骨干教師組織校本研修磨課活動，分層設計研修主題、發布研修計劃，組織各梯隊教師進行教學觀摩、討論與交流，實現教師團隊數字勝任力的持續提升；另一方面，構建跨校、跨區縣教師團隊幫扶，由職業教育專家發布教師工作坊數字化教育研究主題，引領教師參與研修，開展跨區縣教師技能競賽，形成區縣范圍內良好的教育生態。此外，充分借力非民族地區數字化建設優勢，開展跨區域教師團隊建設，匯聚多方優勢，形成“專家—專家教師—研究型教師—新手教師”的跨區域教師團隊。以教學創新、聯動教研等主題為交流重點，搭建跨區域數字化教育教學資源共享平臺，幫助民族地區職業教育教師更新數字理念與態度，利用信息技術構建跨區域教師虛實融合實踐環境，為開展職業教育教師教學試講、聽評課、說課、磨課、專業實踐等活動提供場景，提升其數字技術應用能力和更新教育教學觀念。通過實施跨區域職業教育教師專業發展共同體實踐項目，開展教師數字化發展一體化研究，形成跨區域職業教育教師數字化專業發展的特色范式，提升民族地區職業教育教師數字交流合作與研究創新能力。

3.研修內容：根據數字勝任力維度要素分層開展研修活動。為使民族地區職業教育教師梯隊攀升體系落到實處，職業院校要將數字勝任力維度轉變為教師研修目標，分層開展研修活動。數字理念與態度是教師主體意識的體現。營造以政府為主導，各梯隊教師共同參與的氛圍，將數字理念與態度融入教師專業發展全過程，采取顯性培訓（數字化教育意識形態專題培訓）和隱性活動（前沿論壇、主題研討等）結合的方式，培養教師先進的教學理念與積極的態度，提升其數字素養。數字知識與技能是教師實施數字化教學的前提。民族地區職業院校應針對新手教師開展數字化設備運用、數字化教學設計、數字化教學管理等項目的校本專題培訓，以保證教師數字教育知識和技能的更新與獲取。數字教育與教學能力是民族地區職業教育教師開展數字化教學的核心，面向不同階段的教師應開設不同層次的理論學習、案例分析、實踐體驗等活動，如新手教師處于專業初級階段，至少要保證其掌握一種數字化教學模式和評價方案，而對于研究型教師則鼓勵其探索、創新數字化教學模式，專家教師則是不斷更新與推廣其先進的數字化教學理念和模式，引導其他教師參與共建。數字關懷與支持強調教師通過技術賦能，實現以人為本的數字化教學過程，要求教師從“權威者”轉向“引導者”，以其豐富的教學經驗，利用數字技術開展以學生為中心的教育教學活動，調動學生學習的積極性，推動學生個性化發展。數字合作與發展能力要求教師使用數字技術實現利益共同體的溝通與合作，進而實現研究創新。對于新手教師而言，應強化其基于校本的數字化教研，研究型教師則側重于區域學習共同體的合作與發展，基于區域企業需求開展技術創新，專家教師則注重統籌數字化理論培訓，合理規劃與組織團隊教師開展基于數字技術的校本教學改革實驗與跨區域研修。

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（欄目編輯：袁慧）