人力資源供給視域下非專業素質教育融入思政課實踐教學的思考

摘 要：大學生非專業素質與社會、企業需求不匹配是造成當前招工難、就業難并存的結構性矛盾原因之一，新時代高校思政課實踐教學應從優化實踐教學內容、豐富實踐教學形式、完善實踐教學評價等方面強化大學生非專業素質教育，以適應我國經濟高質量發展所需的人力資源供給要求。

關鍵詞：非專業素質；思政課；實踐教學

2023年高校畢業生1158萬人，招工難、就業難并存的結構性矛盾依然突出[1]。近年來我國一方面是大學生就業難，一方面是企業招工難，形成這種現象的原因是高校畢業生的總體供給與社會需求的矛盾，除了專業方面的開設與社會脫節之外，更多的是大學生非專業素質與企業（單位）的需求不匹配的問題。那么，什么是大學生非專業素質？新時代為何要加強大學生非專業素質的培養？如何優化高校思政課實踐教學來提升大學生非專業素質的能力？

一、新時代加強大學生非專業素質鍛造的必要性

（一）供給側改革視域下要求提升人力資本供給質量，必須重視和加強大學生非專業素質培育

黨的二十大報告提出堅持以推動高質量發展為主題，把擴大內需戰略同深化供給側結構性改革有機結合起來。新舉措是在我國經濟內外部環境發生變化下必然選擇，改革開放以來經濟發展由主要依靠出口、消費、投資三駕馬車拉動轉向以勞動力、土地、資本、創新的調整。勞動力作為推動經濟發展的要素被突出提出，高素質的勞動力是經濟增長的核心要素，提高勞動力素質成為必然。習近平總書記在黨的十八大以來的多次重要場合的講話中都提到了企業家精神、工匠精神、勞模精神等，充分說明人力資本要素的質量在經濟發展中的價值。為此加大人力資本培育力度是推動中國經濟向高質量發展的極為重要一環。而加大人力資本的培育，除了專業技能培育外，還有非專業技能素質的培育。相對于各種職后教育、企業培訓重視技能而非知識、重實踐而非學歷，普通高等學校的教育不僅要重視專業知識，更要重視道德品質素質以及非專業素質的培育和塑造。

當前在大學生勞動力素質的培養上，更多的是關注以就業能力為導向的專業技能素質與社會相匹配的問題，例如人才培養方案上面做得較多，但卻忽視非專業核心素質的計劃和培養。這些素質包含創新、誠信、容忍、協作、執著、堅毅、專注等要素，它無法用專業素質技能測試來衡量，但卻是所有人力資本中最基礎、最恒久的素質，是企業保持用人穩定性、持久性的根本。因為對企業來講專業技能素質可以靠后天的培養，但是這種非專業核心素質一旦形成，就是影響終身。

事實上，隨著中國經濟快速發展與轉型，企業單位用人的標準也在發生變化，從原來相對簡單的高學歷、強專業等標準轉向學歷與非專業素質同等比照對等。相當多的企業把“具有較強的應變能力、溝通能力、高度的責任心和良好的團隊精神”等內容寫在招聘廣告上，有的直接將“應聘人員能承受較大的工作壓力”作為招聘條件。“希望招到心理素質高的學生，尤其不要“草莓族”。”[2]英格瑪人力資本研發中心發布《關注大學生就業特別調研報告》，對蘇州181家企業HR調查顯示，企業招聘不再只是單純的看重專業能力，對綜合素質的需求占到55.61%。不同性質企業對大學生綜合素質的要求分別為，外資企業49.44%、民營企業52.83%、國有企業60.37%[3]。一項持續三年（2019—2021年）對某地方高校的學生定向就業質量追蹤調研顯示：深圳某商業銀行三年錄用該校29人，截至2022年2月留下19人；武漢某商業銀行共錄取112人，目前留下60人。其中學習能力、情緒管理能力、抗壓能力、共情能力都是兩家單位所共同注重的。令人詫異的是，兩家銀行在錄取的學生中專業對口的只占極少部分，有相當學生可以說是專業完全不對口。在我國高等教育由精英化向大眾化階段并向普及化邁進的大背景下，大學生專業不對口逐漸成為常態。提升非專業素質幫助大學生畢業后在職業上的持續發展成為必然。

對企業用人單位而言，學歷評判大學生能否勝任崗位是基本要求，非專業素質是決定所聘新人可持續發展的根本。非專業素質具有隱藏性，不容易在初次招聘中辨別所用新人是否具備與企業相匹配的素質要求。“素質冰山模型”的提出者美國心理學家大衛·麥克利蘭指出：個體素質分為表面的冰山以上部分和深藏“冰山以下部分”，非專業素質如同冰山的水下部分，是隱藏在行為背后的，通常包括社會角色、價值觀、個性特質、動機等。這種深藏的素質不是一天、兩天能提高，只能通過潛移默化或訓練內化而成[4]。

（二）新時代大學生非專業素質的不足，決定了加強非專業素質教育培育的必要性

從2018年后，在校大學生以00后為主。當前已開始逐步走出校園，走向社會。這群被稱之為“千禧寶寶”的大學生，有著鮮明的特征。這個群體的自我畫像：開放、自我、獨立、自信[5]。這群00后當中大多數的成長過程沒有經受過因為物資匱乏短缺帶來的生活上的窘迫或拘謹，無法感悟和體會追求溫飽時的艱辛與磨難，導致他們在未來的規劃和設計上，不太看重物質層面的追求與滿足。因為00后是伴隨著中國經濟高速發展最快的歷史時期成長的一代，目睹和經歷的是一個物質豐富、國力日漸強盛的時代。相比他們父輩，對人生的規劃更注重個性化的價值追求與發展。但在目標踐行過程中比較缺乏堅忍不拔的毅力、持續追求的耐力與熱情。

從家庭層面看，在我國獨生子女政策背景下，大多數00后家庭是“4+2+1”人口構成，在成長的歲月中沒有兄弟姐妹的陪伴，缺乏手足之情的涵養與滋潤，總體上共情能力偏弱。作為獨生子女00后成為家庭事實上的中心，一般情況下，家庭對孩子的要求基本會滿足，孩子所提的要求也容易得以實現，致使當代大學生自我意識較強，但團隊協作精神欠缺、合作意識不夠。

國家、社會、家庭物質條件的改善與提升，00后學生不夠珍惜他人勞動成果，物質浪費較為常見，缺乏勤儉節約意識；在父輩們的呵護下，從小在生活中包辦了除學習之外絕大部分的其它事務性的勞動，他們總體上缺乏生活的磨煉，情緒的自我調適能力、抗壓耐挫能力不夠[6]；在以說教和觀點灌輸為主的日常家庭教育弱化了吃苦耐勞、艱苦奮斗精神現實傳承，導致有些00后在高校中喜歡的課就上，不感興趣的課就逃、貪圖享受、混日子[7]。

00后被稱之為網絡原住民，與其伴隨著信息技術的發展成長有密切關系，他們利用網絡學習的能力、獲取信息的途徑大大超越了前輩。但這種便捷快速獲取知識方式帶給大學生的問題是浮躁、沉不住氣、靜不下心。為考入理想大學，相當多的00后參與過校外的學科培優。長期以來的課外培訓，習慣來自外界對其進行知識點的灌輸和刺激，弱化了他們主動學習知識的意愿，降低了學習能力；也直接壓縮了這批學生業余時間自主成長的空間，影響了他們課外廣泛涉獵各種書籍，積累各種知識的自由。閱讀量不夠寬泛[8]，除專業知識之外的知識儲備不夠雜、多，限制了他們在分析問題上思維力度、深度、廣度。

00后的大學生出生并成長于新時代，無疑他們身上帶著時代給予的烙印。正如馬克思主義指出，一定的社會形態是一定的經濟基礎和一定上層建筑的統一，經濟基礎性質決定上層建筑的變革。“思想、觀念、意識的產生是最直接與人們的物質活動……交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質行動的直接產物。”[9]他們充滿活力、熱情奔放、個性張揚，敢于嘗試新鮮事物、樂于探求未知領域；開放、自我、獨立、自信是這個群體的特點。但也應看到00后大學生的通病，如吃苦耐勞精神不足、不愿坐冷板凳、團隊合作意識不夠、工匠精神缺失、對自身認識不足、短視行為、急功近利的思想等，這些問題的形成原因是多方面的。分析并指出其產生問題原因，有助于社會、家庭、學校形成教育合力幫助他們提升專業之外的素質。

二、有關非專業素質的涵義與研究概述

對于大學生非專業素質內涵，不同學者進行不同角度的闡釋，并無統一定論。有的從內涵界定非專業素質是一個人在社會上立足所應有的基本素質，與專業素質相比，非專業素質更加注重文化教育、道德教育、綜合教育、學生的溝通交往能力、為人處世等全方面的人才培育[10]；有學者從教學改革的角度定義，認為非專業素質是指學生在所學專業知識與技能之外所應當具備的素質，如人文素質、身心素質、科學素質等[11]；也有從就業能力的視角認為非專業素質一般是指除專業性的知識、能力之外的其他文化知識、通用能力、必備人格等[12]；認為非專業素質和專業素質相對的概念，由一個人世界觀、人生觀、價值道德修養、人文素養、適應能力、心理素質、實踐能力和創新意識等要素構成的內在可持續發展的能力[13]；還有學者根據中外企業用人標準，結合大學生求職過程中遭遇的困境，從學理層面闡釋了思想品德素質、心理素質、能力素質和非專業知識素質四種非專業素質的具體內涵[14]；也有學者從實證出發分析非專業素質是跨專業能力，與專業能力的發揮密切相關，卻又不是個別專業單獨能培養出來的那種通用能力和必備人格，是不同專業的人共同需要的素質，是學生在所學專業知識與技能之外應當具備的綜合素質，具有根本性和通用性的特點，涵蓋了觀念、品格、方法、能力等諸多層面的內容[15]；非專業素質從宏觀上分析應該是一種態度、一種精神、一種處世之道，它的存在是與專業能力相輔相成并能與時俱進的[16]。

綜上所述，非專業素質并非獨立于專業素質之外，而是與專業素質同等重要，是構成大學生綜合素質不可或缺的一環，對于學生來說，具有基礎性、根本性；對于用人單位具有持續性、通用性特點。

基于此，非專業素質的內涵在一定層面是與社會主義核心價值觀對個人層面的要求相融的，但比個人層面的要求更為寬泛，主要指人的價值觀、人格品質、敬業勤奮、團隊精神、創新精神、思維方法、心理承受能力和實踐能力等。

以上不同學者對非專業素質的闡釋，見仁見智。21世紀以來學界敏銳認識到非專業素質是拓展大學生就業能力的著力點，是拓展學生成才之路的基礎素質。因此，加強大學生非專業素質教育已成為共識。

三、新時代非專業素質教育融入高校思政課實踐教學的路徑

一代人有一代人的問題，非專業素質的問題一直都存在，只是不同時代有不同的問題。以00后為主體的當代大學生從學校到學校的經歷，缺乏社會實踐對其心智的磨礪，導致相當部分學生的心理年齡低于其實際年齡，社會生活能力偏弱。目前高校思想政治課承擔著專業以外的素質教育功能，更應通過強化實踐教學加強對學生非專業素質的訓練與塑造。

（一）優化思政課實踐教學的內容，強化學生在實踐中的主體性地位

實踐教學內容設計不僅是幫助大學生國情社情的認知和了解，還要注重實踐中對學生非專業素質的鍛煉和塑造。

當前高校（以全日制普通本科階段為例）開設《馬克思主義原理》《思想道德修養和法律基礎》《中國近現代史綱要》《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》《習近平新時代中國特色社會主思想》《形勢與政策》課程。通過理論教學對大學生進行人生觀、價值觀和世界觀教育。以理想信念、核心價值、精神譜系和馬克思主義的觀點、立場、方法教育貫穿思政課程教學的始終是這幾門課的共性，不同的是每門課程思想的政治性和引領性各有側重：《馬克思主義原理》注重培養學生以馬克思主義基本理論和方法觀察世界、分析事件的能力；《中國近代史綱要》側重幫助學生了解近代以來國情、國史，懂得中國人民選擇馬克思主義、共產黨領導和走社會主義道路的必要性和正確性；《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》和《習近平新時代中國特色社會主義思想》側重講述馬克思主義中國化、時代化進程和理論成果，使學生認識和了解中國共產黨為什么能？中國特色社會主義為什么好？歸根到底是因為馬克思主義行；《思想道德修養和法律基礎》主要幫助學生培養良好的道德素質和法律素質；《形勢與政策》側重目前的國內外形勢和黨的路線方針政策教育等。

相應的每門思政課程實踐教學內容也應各有側重，每門課對學生的實踐訓練應有所區分。但實際上，一般的做法是利用紅色場館資源開設思政課實踐教學成為主要內容，每門課程實踐教學內容籠統的混為對紅色歷史故事中的人、事、物、地、育人資源的挖掘和運用，課程實踐內容區分度不大。使得紅色文化成為高校思政課從理論講授到實踐的主要的內容，似乎離開了紅色歷史故事的學習與實踐，思政課就沒有別的內容可供講授，離開紅色資源場館似乎很難找到新載體供實踐教學。較為單一的內容教學是對思政課教學的一種誤解，弱化了思政教學所具有的學理性、綜合性、協調性、集成性等要求，傳遞給學生錯誤的信號就是思政課似乎就是國情黨史等紅色文化的學習與感悟，這是遠遠不夠的。

另外思政課程具有的明確導向性決定了實踐教學的主題設計聚焦于每年兩會、黨代會等社會熱點上，一般圍繞宏大概括性的主題展開。事實上，思政課教育的目標不僅是正確價值觀的引領和塑造，如何將倡導價值理念落實在學生的日常行為，即知行合一恰恰是思政實踐教學的意義，也是思政課教學目標能否達成的難點和痛點。以00后為主體的當代大學生出生并成長在中國社會發展最好的時期，絕大多數學生對中國共產黨領導地位、對中國特色社會主義（道路、制度、理論、文化）有較高的政治認同。在思政課以理論教學為主的模式下，會發現相當的學生涉及國家和社會層面的方針政策時，觀點正確、能侃侃而談、有條不紊。但一旦具體到其行為規范的時候，其表現與企業和社會的用人要求呈現一定差距，思想認識與行為的分離，也就是常談到的說得比做的好。

針對上述問題，在制定實踐教學內容和主題中，可根據課程的不同進行優化設計，做到以教材為本，突出不同課程的側重點，根據不同年級所開思政課程，結合社會熱點采取針對課程理論內容的實踐設計，既有理想信念的主題，也有圍繞個人修養塑造的微觀內容的實踐；既有紅色歷史主題的實踐，也有現實社會發展成就內容的涉獵。不應把思政教學實踐內容搞成千篇一律的宏大主題為中心。在實施實踐教學過程中應始終注重貫徹大學生吃苦耐勞意志力的磨煉、與人共情的團隊協作實訓、抗打擊力的訓練。

（二）豐富實踐教學形式，突出學生主體能力提升

形式是現實內容的載體，好的形式是達成教學目標的重要保障。

應該看到這些年在各級主管部門的共同努力下，思政課實踐教學已經有了許多成熟的做法，基層教學組織也積累了豐富的經驗。但要清楚思政課實踐教學存在的問題。

一般情況下思政課實踐教學根據地點的不同可分為：課堂實踐、校園實踐、社會實踐。這三種實踐教學各自有所長，課堂和校園實踐易于操作和實現，最為經濟、安全，缺點是局限于校內熟悉的場景、人物、事等，對學生的應變能力、開拓能力、交際能力、抗挫折能力等訓練有限；社會實踐能較好地補充上述能力對學生鍛煉，理想的實踐教學范式是三種方式配合使用，相互補充彼此之間的短板。但實際上由于經費匱乏、時間不一致、教師不足、安全問題等各種原因，能走出校園進行社會實踐的只是少數，學生的受眾面不廣。

從思政課實踐教學的形式看，主要以參觀、考察紅色資源場館或是其他主題場館為主。其優點不言而喻，讓學生從事件發生發展的脈絡感悟其中所蘊含的精神價值及其對當代的意義，能夠回應書本的理論觀點，有利于學生正確三觀的形成。在經費不足情況下，可確保所有學生參與到這一實踐過程，便于教師完成整體的思政課教學任務，是當前高校中最通行的常態做法。但這種看似學生主動參與實踐，實質是被動式接受的過程，忽略了學生作為主體的實踐需要，沒有在具體的社會環境和事件中建立起具體方法。流于走馬觀花的參觀、考察的方式，實踐的時間短，沒有深度參與，缺乏身體力行的體驗感，削弱了通過感性認識提高理論自覺和自信，難以產生持續的情感觸碰帶來的思想升華。

此外以主體辯論、情景劇表演、微視頻制作等實踐方式的運用，將具有高度概括性的理論內容以鮮活形式展示出來，極大豐富了傳統實踐方式，學生也樂意參與這類深度體驗的活動。但此類活動的參與群體不可能太多，受眾面有限。

在現有的教學條件下，想要創新實踐形式有一定的困難，而利用現有資源豐富實踐教學形式具有可行性。通過設計易于操作便捷經濟的方式達到對學生某種品質或能力的訓練，如利用現代信息技術，以組隊形式開展走步運動，每天打卡，設定期限，將團隊協作意識融入每天日常生活，培養學生集體合作精神，以運動的形式展開，既磨礪了學生意志，也鍛煉得了身體。還可根據大學生的總體生活水平，開展一個月內限定消費體驗，將勤儉節約理論說教轉化為現實可行的操作方式，培養學生規劃意識，體驗生活的不易。這些形式具有持續時間長、全體參與且體驗感強等特點，有助提升學生主體的非專業能力。還可將思政實踐教學、學生中期和專業實踐活動結合起來，根據實際設計可操作的指標體系，注重非專業素質上的引領與監督。

（三）完善實踐教學評價機制

當前高校思政實踐教學評價機制已有了一套比較成熟的體系。主要對調研報告、讀書心得、PPT、短視頻為顯性成果的方式進行考核或評價，通過對作品質量高低的評判方式給予一定的分數，表明學生完成了這樣一個完整的實踐過程，便于教師對實踐教學過程的把控與考核。但這種以結果為主的方式容易掩蓋實踐教學過程中學生在真實場景中的參與深度、態度，包括對學生錘煉的效能，只是簡單的給予一個分數。既不能真實評價實踐過程中學生的獲得感，也不能對實踐教學過程的不足給予反饋；在缺乏對過程監控和評價考核的場景下，對學生還容易誤導，只要有作品上交就行。至于如何完成作品過程無所謂，有些同學或是作假、或是在團隊中蹭別人的成果、或是應付式完成，削弱了實踐教學的價值與意義。另外還要看到教師作為單一主體進行單向評價的機制，受制于教師自身的認識，評價結果難免有失公允和客觀。

解決上述狀況在于通過完善實踐教學評價機制，改變以結果為導向的評價模式，更多地注重過程的評價考核。將實踐過程中學生參與態度、狀況、紀律等納入進來，強化過程的監督管理。過程評價能及時反饋學生實踐的整體狀態，有利于教師掌握實踐教學中出現的問題，調整實踐教學的計劃與節奏，并做出適當決策。還可及時了解學生實踐中的動態、情緒，更有針對性做好思想工作。

與此同時，過程評價考核，應當引入多元評價主體，既可增加實踐教學評價的客觀和公正性，還能激發學生的深度思考。如在分組的實踐調研中，可采取組員自評和組員之間互評，包括采取小組之間互評；還可將企業或是單位都納入進來，這些評價都可作為教師評價考核依據納入成績管理中。不同的是教師從思政育人的角度評價，提供更專業指導；自評提供學生自我反思機會，從反思中發現自身不足，激發自我革新的動力；互評融入了競爭要素，可充分調動學生的參與感與積極性，能避免與己無關高高掛起的實踐態度，進而認真對待思政實踐教學；他評作為第三方評價不僅反饋實踐教學設計存在的問題，還能及時精準發現學生實踐中出現的共性非專業素質需要補齊的短板，有助改進思政實踐教學的不足，提升思政實踐教學的針對性。

將過程考核與結果考核相結合，達到以評促教、以評促學、以評促改目的，從而進一步提高思政課實踐教學在人才培養中的作用，與專業課教師一道形成合力，作用于當代大學生的非專業素質的提升，為我國經濟高質量發展提供相匹配的人力資源供給。

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