兒童閱讀能力表現(xiàn)分級指標(biāo)體系的建構(gòu)

慕君

【關(guān)鍵詞】閱讀能力；閱讀能力表現(xiàn)；指標(biāo)體系；分級標(biāo)準(zhǔn)

確定分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)，一方面要針對讀物維度進(jìn)行文本難度分級標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)，另一方面還要圍繞讀者維度對其閱讀能力表現(xiàn)提出相應(yīng)的要求，即確定閱讀能力表現(xiàn)分級標(biāo)準(zhǔn)。閱讀能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)確定的前提是厘清閱讀能力及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，明確閱讀能力表現(xiàn)指標(biāo)，在此基礎(chǔ)上結(jié)合相關(guān)研究成果確定閱讀能力表現(xiàn)指標(biāo)分級標(biāo)準(zhǔn)。

一、閱讀能力及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)

關(guān)于閱讀能力，學(xué)界有多種解釋。張鴻苓認(rèn)為：閱讀能力是指閱讀者運(yùn)用自己的知識、經(jīng)驗，順利而有效地完成閱讀活動的一種能力，是以了解文章意義為中心的一種復(fù)雜的心智活動。［1］梁菲菲、劉妮娜認(rèn)為：“閱讀能力是指讀者能夠順利完成閱讀任務(wù)，達(dá)到閱讀目的的智力活動所必備的個性心理特征。它是指閱讀者辨認(rèn)和理解書面語言，并將書面語言轉(zhuǎn)化為有意義的言語和心理活動的能力。”［2］孫素英基于對閱讀活動過程的研究，指出：“學(xué)生的閱讀能力包括提取信息的能力、整體感知的能力、形成解釋的能力和作出評價的能力。”［3］武永明指出：“閱讀能力是一種特殊的認(rèn)知能力，是在閱讀實踐中形成和發(fā)展起來的復(fù)雜心理特征和有關(guān)的知識、技能的總和。”［4］

PIRLS（國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項目）和PISA（國際學(xué)生評估項目）閱讀素養(yǎng)測評中用的術(shù)語是“Reading Literacy”，直譯為“閱讀素養(yǎng)”。PIRLS對閱讀素養(yǎng)的界定是：“閱讀素養(yǎng)是指理解和使用社會要求和/或個人重視的書面語言形式的能力。讀者可以從各種形式的文本中建構(gòu)意義，他們讀書是為了學(xué)習(xí)，參與學(xué)校和日常生活中的讀者社區(qū)，也是為了享受。”［5］PISA 對閱讀素養(yǎng)的界定是：“閱讀素養(yǎng)的定義是理解、使用、評估、反思和參與文本，以實現(xiàn)自己的目標(biāo)，發(fā)展自己的知識和潛力，并參與社會。”［6］從二者對閱讀素養(yǎng)的界定看，閱讀素養(yǎng)本質(zhì)就是閱讀能力。兩種界定反映了特定讀者在與文本積極互動的過程中有目的地建構(gòu)文本意義。

筆者傾向于采用張鴻苓、PIRLS 和PISA 的觀點來界定閱讀能力的內(nèi)涵，即閱讀能力是讀者基于一定的知識經(jīng)驗和閱讀目的，在建構(gòu)文本意義、完成閱讀活動的過程中表現(xiàn)出來的能力。

關(guān)于閱讀能力的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，中外研究者從不同角度提出了很多觀點，側(cè)重點也有所區(qū)別，主要包括讀者、文本和任務(wù)三個方面。Snow 和RAND 閱讀集團(tuán)（2002）將閱讀理解定義為三種綜合影響來源的聯(lián)合結(jié)果：讀者、文本以及閱讀活動、任務(wù)或目的。讀者、文本和任務(wù)維度在廣泛的社會文化背景下相互作用，這也成了PISA 進(jìn)行閱讀測評指標(biāo)體系建構(gòu)的出發(fā)點。讀者因素包括動機(jī)、興趣、先驗知識和認(rèn)知水平等；文本因素包括文本的格式、所使用的語言的復(fù)雜性、讀者所遇到的文本的數(shù)量以及其他因素；任務(wù)因素包括潛在的時間和其他實際限制，任務(wù)的目標(biāo)以及需要完成的任務(wù)的復(fù)雜性或數(shù)量等。［7］從影響閱讀能力的三要素看，讀者的閱讀興趣與閱讀習(xí)慣，以及由此形成的認(rèn)知水平和知識經(jīng)驗，決定了需要為其提供什么樣的文本和閱讀任務(wù)。針對特定文本提出的閱讀任務(wù)，直接對讀者的閱讀能力評估產(chǎn)生影響。結(jié)合國內(nèi)外母語課程標(biāo)準(zhǔn)中對閱讀板塊學(xué)習(xí)結(jié)果的規(guī)定以及閱讀領(lǐng)域相關(guān)的研究成果，筆者將閱讀能力表現(xiàn)指標(biāo)聚焦于閱讀認(rèn)知過程、閱讀策略、閱讀方法、閱讀速度、閱讀興趣與閱讀習(xí)慣。

二、閱讀能力表現(xiàn)指標(biāo)析出

1.閱讀認(rèn)知過程

PISA 將閱讀素養(yǎng)評估建立在三個要素之上：文本、認(rèn)知過程和場景。通過改變文本的維度和與一個或多個主題相關(guān)的文本場景，考量學(xué)生閱讀認(rèn)知過程的表現(xiàn)情況。［8］PISA 閱讀素養(yǎng)測評將認(rèn)知過程分為定位信息、文本理解、評價與反思。定位信息指的是讀者在文本內(nèi)和跨文本進(jìn)行信息的選擇；文本理解可以視為一種對文本內(nèi)容的心理表征的建構(gòu)，是對同一文本或不同文本中的信息進(jìn)行概括和推理；評價與反思指的是讀者反思文本的內(nèi)容和形式，并批判性地評估信息的質(zhì)量和有效性。［9］

PIRLS 確定了四種閱讀認(rèn)知過程：直接提取信息、直接推論、解釋整合信息、評價評估信息。直接提取信息要求讀者在單詞、短語和句子級別上關(guān)注文本，以建構(gòu)意義；直接推論指讀者對沒有明確陳述的想法或信息作出推論；解釋整合信息指讀者關(guān)注局部或全部的意義，或?qū)⒓?xì)節(jié)與整體的主題和思想聯(lián)系起來；評價評估信息指讀者將焦點轉(zhuǎn)移到批判性地考慮文本本身。［10］

PISA 和PIRLS 關(guān)于閱讀認(rèn)知過程的指標(biāo)現(xiàn)在已被廣泛應(yīng)用于不同國家和地區(qū)的閱讀測評中。NAEP（美國國家教育進(jìn)步評價項目）中的閱讀素養(yǎng)測評借鑒了兩個測評項目的框架體系，確定了認(rèn)知過程考查的三個維度，即定位/回憶信息、整合/闡釋信息以及評價/評估信息。［11］NAEP 閱讀素養(yǎng)測評的對象是4、8、12 年級的學(xué)生，這三個年級閱讀素養(yǎng)測評體現(xiàn)的分層遞進(jìn)的特點：一方面表現(xiàn)在不同年級閱讀認(rèn)知過程考查的遞進(jìn)性；另一方面，NAEP 還將各年級的閱讀成就劃分為不同層級，包括“基本”

“ 熟練”和“ 高級”三個級別。各年級三個水平首先說明的是本水平文學(xué)文本和信息文本的共同認(rèn)知過程要求，同時還針對文學(xué)文本和信息文本分別進(jìn)行了認(rèn)知過程獨特性的規(guī)定。［12］NAEP 在確定認(rèn)知過程的基礎(chǔ)上，規(guī)定了各年級閱讀測評中不同認(rèn)知過程所占的比重。定位/回憶信息、整合/闡釋信息以及評價/評估信息三個維度的認(rèn)知過程，在4 年級所占比重分別是30% 、50% 和20% ，在8 年級所占比重分別是20% 、50% 和30% ，在12 年級所占比重分別是20%、45%和35%。［13］NAEP 閱讀素養(yǎng)測評框架體現(xiàn)了對認(rèn)知過程考查的分類分層特點，測評框架中認(rèn)知過程指標(biāo)占比的變化也提示我們，隨著學(xué)生年齡的增長，高層次認(rèn)知過程的考查要加強(qiáng)。

綜上，筆者借鑒PIRLS 的四層次劃分法，將閱讀認(rèn)知過程確定為直接提取信息、直接推論、解釋整合信息、評價評估信息。

2.閱讀策略

倪文錦將閱讀策略描述為讀者用來理解各種類型的文本的有意識可靈活調(diào)節(jié)的認(rèn)知活動計劃。［14］關(guān)于閱讀策略的代表性分類詳見表1。

中外研究者對閱讀策略類型的確定大致達(dá)成了共識：閱讀策略包括預(yù)測、推論、聯(lián)結(jié)、確定重點、圖像化（想象）、概括、提問、監(jiān)控理解等。其中“監(jiān)控理解”策略有待討論。“監(jiān)控理解”指的是讀者在閱讀過程中的反思，是指“閱讀者能夠意識到自己遇到了理解困難，并為了讀懂而停下來，回頭重新閱讀”［20］。與其他指向文本理解層面的閱讀策略不同，“監(jiān)控理解”指向的是整個閱讀活動，而非指向讀者與文本之間建立聯(lián)系的具體認(rèn)知活動，故本研究不將其列為具體的閱讀策略類型。在閱讀理解文本的過程中，讀者在建構(gòu)文本意義的同時，還會存在評估文本的認(rèn)知活動，由此，本研究增加了“評價”這一閱讀策略類型，這一類型在各國母語課程標(biāo)準(zhǔn)中也多有涉及。綜上，本研究所歸納的閱讀策略類型包括預(yù)測、推論、聯(lián)結(jié)、確定重點、圖像化（想象）、概括、提問、評價。

閱讀策略的運(yùn)用受到了不同國家和地區(qū)的重視，在課程文件中或顯或隱地得以體現(xiàn)，且在不同程度上體現(xiàn)了遞進(jìn)性。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）沒有明確規(guī)定各學(xué)段應(yīng)該掌握哪些閱讀策略，而是將閱讀策略的運(yùn)用要求滲透到各學(xué)段閱讀領(lǐng)域的課程目標(biāo)中。如第一學(xué)段“結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”“借助讀物中的圖畫閱讀”，這些都是聯(lián)結(jié)策略的運(yùn)用要求，其中“借助圖畫”也是想象策略運(yùn)用的體現(xiàn)。第二學(xué)段“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用”體現(xiàn)了聯(lián)結(jié)策略和評價策略運(yùn)用的要求。第二學(xué)段對聯(lián)結(jié)策略的運(yùn)用要求更高，學(xué)生在學(xué)會聯(lián)系上下文理解詞句的基礎(chǔ)上，還要深入挖掘文本深層內(nèi)涵，能對文本表情達(dá)意的作用進(jìn)行評價。第三學(xué)段“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達(dá)效果”涉及聯(lián)結(jié)策略、推論策略和評價策略。就聯(lián)結(jié)策略的要求而言，比第二學(xué)段又進(jìn)一步提高了要求，需要聯(lián)系的維度更廣泛，同時在這個過程中要進(jìn)行推論，并且能對詞語的感情色彩進(jìn)行評價，評價策略的運(yùn)用要求也比第二學(xué)段提高了。“閱讀敘事性作品，了解事件梗概”體現(xiàn)了概括策略的運(yùn)用要求。“閱讀簡單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”體現(xiàn)了確定重點策略的運(yùn)用要求。

3.閱讀方法

胡繼武認(rèn)為，閱讀方法是指將書文中的知識轉(zhuǎn)化為個人知識并能科學(xué)地應(yīng)用于實際的手段和途徑的總稱。［21］靳彤認(rèn)為，閱讀方法是一種活動方式，有一定的基本規(guī)則，需要通過反復(fù)練習(xí)才能獲得。［22］筆者認(rèn)為，閱讀方法是在閱讀過程中運(yùn)用的一種顯性的活動方式，并遵循其中的規(guī)則，以達(dá)到更好的閱讀效果。閱讀策略與閱讀方法的根本區(qū)別在于，閱讀策略是內(nèi)隱的思維活動，閱讀方法是外顯的活動方式。

閱讀方法可以從不同的角度進(jìn)行分類。從是否出聲的角度，可以分為朗讀和默讀；從閱讀的細(xì)致深入程度，可以分為精讀、略讀和瀏覽；從閱讀的速度角度，可以分為慢讀和快讀；從閱讀任務(wù)的角度，可以分為作批注、擬小標(biāo)題、復(fù)述、畫思維導(dǎo)圖，等等。

國內(nèi)外母語課程標(biāo)準(zhǔn)中，我國對閱讀方法的系統(tǒng)性規(guī)定最為鮮明。我國從1929 年開始，就將閱讀方法納入課程標(biāo)準(zhǔn)閱讀領(lǐng)域的相關(guān)要求中，其后課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）中閱讀方法的要求不斷演變，至今形成了較為合理的類型與學(xué)段分布。在眾多閱讀方法中，朗讀和默讀作為兩種基本的閱讀方法，是學(xué)生閱讀理解文本的基本途徑。朗讀和默讀水平的提升也是其閱讀能力發(fā)展的標(biāo)志，二者各自具有獨特的價值。在前人研究的基礎(chǔ)上，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》和義教新課標(biāo)對中小學(xué)三個學(xué)段的朗讀和默讀都提出了遞進(jìn)性要求。不同時期對略讀、瀏覽、擬小標(biāo)題、復(fù)述、作批注、列提綱、畫思維導(dǎo)圖等閱讀方法提出了不同要求，在義教新課標(biāo)中也都有相關(guān)規(guī)定。不同類型閱讀方法的階段性要求，需要借鑒我國歷來課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）和相關(guān)研究成果進(jìn)行合理規(guī)定。

4.閱讀速度

閱讀速度通常是指每分鐘所讀的字?jǐn)?shù)。閱讀速度和理解率關(guān)系密切，二者相輔相成，是一個既對立又統(tǒng)一的辯證體。現(xiàn)在通行的閱讀效率公式（G·R·施道弗公式）為：E=R×C。

E：閱讀效率

R：閱讀速度

C：理解率

其中，閱讀速度一般以分鐘為單位，即以總字?jǐn)?shù)（或單詞數(shù)）除以分鐘數(shù)：

R=G（閱讀字?jǐn)?shù)或單詞數(shù)）/T（閱讀所用時間）

理解率指閱讀測試的通過率或得分率，指向?qū)ψ髌返睦斫獬潭龋矗?/p>

C=答對題數(shù)/總題數(shù)或所得分/部分

以上計算公式中，字?jǐn)?shù)和時間是便于測量的，理解率卻難以把握。理解程度的深淺差別很大，閱讀測試題目的難易也各不相同，由此測算出來的結(jié)果也可能高低迥異。因此，需要對理解率擬定出比較客觀的標(biāo)準(zhǔn)。［23］下面介紹E.弗賴博士所擬定的表格（見表2）：

關(guān)于漢語閱讀速度，也有相關(guān)的研究成果。20 世紀(jì)80 年代，杭州大學(xué)劉炳炎等人對浙江省城鎮(zhèn)小學(xué)3～5 年級的調(diào)查以及“中國兒童閱讀量表課題組”對小學(xué)畢業(yè)生的有效閱讀速度常模以資參考（見表3、表4）［25］：

閱讀速度到底應(yīng)該在各學(xué)段達(dá)到什么水平？我國現(xiàn)行義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)只針對第三學(xué)段提出了要求，即默讀要有一定速度，閱讀一般的讀物時每分鐘不少于300 字。1929 年的《小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)小學(xué)國語》對閱讀速度提出了數(shù)據(jù)規(guī)定，初級小學(xué)和高級小學(xué)結(jié)束后默讀速度分別是“每分鐘能閱一百八十字到二百字”“每分鐘能閱二百四十字至二百六十字”，默讀標(biāo)準(zhǔn)測驗分?jǐn)?shù)分別是4.5 以上和6.5 以上。［26］其中既有對速度的規(guī)定，也有對理解率的規(guī)定，值得借鑒。今后我們還需要在這方面開展進(jìn)一步的實驗研究，得出各學(xué)段的閱讀速度標(biāo)準(zhǔn)，包括有效朗讀速度常模和默讀速度常模。

5.閱讀興趣與閱讀習(xí)慣

閱讀興趣與閱讀習(xí)慣也是影響兒童閱讀能力提升的關(guān)鍵因素。前者側(cè)重于兒童的閱讀傾向，后者則側(cè)重于兒童長期閱讀形成的具有穩(wěn)定性的行為。二者在我國義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中都有明確的遞進(jìn)性要求，包括閱讀的樂趣、習(xí)慣以及各階段積累、背誦的數(shù)量要求。香港《小學(xué)中國語文建議學(xué)習(xí)重點》針對閱讀興趣、態(tài)度、習(xí)慣提出“樂于閱讀、勤于閱讀、認(rèn)真閱讀”三項學(xué)習(xí)重點，要求第一、二學(xué)段的學(xué)生“培養(yǎng)閱讀興趣，感受閱讀的趣味”“專注地閱讀”“經(jīng)常閱讀，多利用圖書館、閱讀網(wǎng)站”“主動尋找閱讀材料，養(yǎng)成課外閱讀的習(xí)慣”“交流閱讀心得，與其他說話、聆聽、寫作活動結(jié)合”“投入閱讀活動，如參加閱讀計劃和讀書會”。［27］這對我們豐富閱讀興趣與閱讀習(xí)慣的分層指標(biāo)提供了啟示。

三、閱讀能力表現(xiàn)分級標(biāo)準(zhǔn)確定路徑

在明確了閱讀能力表現(xiàn)指標(biāo)后，我們需要確定閱讀能力表現(xiàn)分級標(biāo)準(zhǔn)，知道不同階段的兒童在閱讀能力表現(xiàn)方面具有怎樣的層遞性。根據(jù)國內(nèi)外母語課程標(biāo)準(zhǔn)和閱讀領(lǐng)域研究結(jié)果，結(jié)合漢語學(xué)習(xí)特點和現(xiàn)行語文課程標(biāo)準(zhǔn)，筆者對閱讀能力表現(xiàn)分級標(biāo)準(zhǔn)的確定提出以下建議。

1.以文本難度指標(biāo)分級標(biāo)準(zhǔn)的確定為基礎(chǔ)

鑒于閱讀能力表現(xiàn)是文本、讀者和任務(wù)因素共同作用的結(jié)果，閱讀能力的表現(xiàn)首先受到文本因素的影響。不同難度的文本，為讀者的閱讀認(rèn)知過程和閱讀策略、閱讀方法的運(yùn)用提供了不同的場景和任務(wù)設(shè)置空間。我們需要在明確文本難度指標(biāo)分級標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，合理確定閱讀能力表現(xiàn)的分級標(biāo)準(zhǔn)。文本難度指標(biāo)包括：字、詞、句等語言結(jié)構(gòu)要素，文本體裁類型，文本主題、題材、知識需求等內(nèi)容要素，不同體裁文本的結(jié)構(gòu)與創(chuàng)作藝術(shù)等形式要素，非連續(xù)性文本、插圖和排版等文本格式要素等。這些指標(biāo)共同成為閱讀能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)確定的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，回答的是兒童閱讀能力發(fā)展不同階段的具體表現(xiàn)方面。有了文本因素作支撐，才能確定任務(wù)因素。文本難度分級標(biāo)準(zhǔn)的確定是閱讀能力表現(xiàn)分級標(biāo)準(zhǔn)確定的基礎(chǔ)。

2.細(xì)化閱讀能力表現(xiàn)指標(biāo)的縱向分級

閱讀能力表現(xiàn)指標(biāo)的縱向分級細(xì)化，一方面是階段劃分上的細(xì)化，另一方面是各指標(biāo)在不同階段形成序列化的體系。從階段劃分的角度看，不同國家和地區(qū)的母語課程標(biāo)準(zhǔn)存在差異，有按照年級進(jìn)行劃分的，也有將兩個年級或三個年級合并成一個學(xué)段進(jìn)行劃分的。從我國百年語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）的歷史看，我國在很多時期是按照年級進(jìn)行階段劃分的。這種劃分有利于更加準(zhǔn)確地把握各個階段兒童的閱讀能力表現(xiàn)情況，對教學(xué)實踐也有切實的指導(dǎo)意義。從學(xué)段標(biāo)準(zhǔn)到年級要求，實際上“是從學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的進(jìn)階角度，細(xì)化任務(wù)完成過程中的某些關(guān)鍵環(huán)節(jié)、素養(yǎng)維度的具體表現(xiàn)”［28］。同時，針對閱讀認(rèn)知過程、閱讀策略、閱讀方法、閱讀速度、閱讀興趣與閱讀習(xí)慣等各項閱讀能力表現(xiàn)指標(biāo)，要形成貫穿各個階段的有層次的序列化規(guī)定。首先，需要明確各項閱讀能力表現(xiàn)指標(biāo)下的二級指標(biāo)體系，如閱讀認(rèn)知過程的具體層次，閱讀策略、閱讀方法的類型，閱讀速度的標(biāo)準(zhǔn)分類，閱讀興趣與閱讀習(xí)慣表現(xiàn)的具體方面等。其次，在某一階段的閱讀能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)中，需要涉及各項閱讀能力表現(xiàn)指標(biāo)下的二級指標(biāo)，并根據(jù)學(xué)生發(fā)展的階段特點，合理表述其表現(xiàn)程度。最后，在不同階段的閱讀能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)中，針對各項閱讀能力表現(xiàn)指標(biāo)下的二級指標(biāo)，提出由低到高的序列化要求，構(gòu)成具有系統(tǒng)性和層次性的閱讀能力表現(xiàn)分級體系。

3.增強(qiáng)閱讀能力表現(xiàn)分級標(biāo)準(zhǔn)的信度和效度

關(guān)于閱讀能力表現(xiàn)分級標(biāo)準(zhǔn)，我們需要通過實證研究進(jìn)行信度和效度的確認(rèn)。閱讀能力表現(xiàn)分級標(biāo)準(zhǔn)的可靠性和有效性來自兩個方面：一是文本難度指標(biāo)的分級具有科學(xué)性，二是閱讀能力表現(xiàn)指標(biāo)的分級具有科學(xué)性。

從文本難度的分級指標(biāo)看，首先，我們需要通過確認(rèn)文本字、詞、句等基本語言結(jié)構(gòu)要素的難度分布標(biāo)準(zhǔn)，借鑒當(dāng)前文本閱讀難度分級量化研究成果，使字匯分級、詞匯分級、句長分級等有一定的科學(xué)依據(jù)，同時結(jié)合定性分析，使文本選擇和組織具有合理性，在此基礎(chǔ)上規(guī)定閱讀能力表現(xiàn)指標(biāo)的語言理解應(yīng)用情境。其次，需要在文本的具體體裁、文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)以及文本格式等方面，考慮不同階段兒童的閱讀興趣和知識經(jīng)驗，通過調(diào)查研究、實驗研究等研究方法確定分級標(biāo)準(zhǔn)。

閱讀能力表現(xiàn)指標(biāo)的分級，可以借鑒國際閱讀素養(yǎng)測評項目的相關(guān)成果，或者通過開展實證研究確認(rèn)。關(guān)于閱讀認(rèn)知過程的指標(biāo)分級，可以借鑒PIRLS 的指標(biāo)體系。PIRLS 是針對小學(xué)四年級兒童進(jìn)行閱讀素養(yǎng)測評的項目，其中直接提取信息、直接推論、解釋整合信息、評價評估信息四項認(rèn)知過程，在考查中所占的比例分別是20%、30%、30%、20%。以此為參照，對于一至三年級或五年級及以上的兒童，需要通過科學(xué)研究適當(dāng)降低或提高各項指標(biāo)的比例。閱讀策略、閱讀方法、閱讀速度等指標(biāo)，我們已經(jīng)有相關(guān)的研究成果可借鑒，但考慮到時代背景和學(xué)習(xí)習(xí)慣、閱讀方式的變化，則需要進(jìn)一步開展實證研究，為各項指標(biāo)分級標(biāo)準(zhǔn)的確定提供支撐。

總之，關(guān)于兒童閱讀能力表現(xiàn)分級指標(biāo)的確定及其在分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)中的實際應(yīng)用，要以中外母語課程標(biāo)準(zhǔn)為參照，借鑒國際閱讀素養(yǎng)測評項目的指標(biāo)體系以及國內(nèi)外相關(guān)研究成果，以文本難度分級標(biāo)準(zhǔn)的確定為基礎(chǔ)，通過科學(xué)研究，不斷細(xì)化各項閱讀能力表現(xiàn)指標(biāo)的分級標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)化閱讀能力表現(xiàn)分級標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)。