學(xué)科核心素養(yǎng)視域下“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”課程育人模式探索

張宏森　劉琦　王君

摘? ? 要：推進(jìn)核心素養(yǎng)引導(dǎo)下的教育教學(xué)改革已經(jīng)成為了當(dāng)今基礎(chǔ)學(xué)科教育的熱點(diǎn)。學(xué)科核心素養(yǎng)視域下，“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”教學(xué)改革的本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)真正服務(wù)于學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。通過(guò)深化學(xué)科核心知識(shí)理解，問(wèn)題情景教學(xué)法實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)知成智、化識(shí)為能，夯實(shí)學(xué)科素養(yǎng)基礎(chǔ)；“證據(jù)推理”和“四重表征”思維方式的培養(yǎng)，構(gòu)建學(xué)生基于學(xué)科特點(diǎn)思考問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的方法與模式；學(xué)科精神、社會(huì)責(zé)任培養(yǎng)與課程教學(xué)深度融合，鑄就學(xué)生精神品質(zhì)，彰顯價(jià)值引領(lǐng)在課程改革中的核心作用。

關(guān)鍵詞：學(xué)科核心素養(yǎng)；現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)；育人模式；教學(xué)改革

中圖分類(lèi)號(hào)：G640? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2024）05-00061-03

化學(xué)學(xué)科經(jīng)歷了從“雙基”到“三維目標(biāo)”，再到“學(xué)科核心素養(yǎng)”三個(gè)發(fā)展階段，其變遷過(guò)程體現(xiàn)了從學(xué)科知識(shí)到學(xué)科本質(zhì)再到學(xué)科育人的價(jià)值轉(zhuǎn)變，使得化學(xué)教育真正服務(wù)于學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”課程作為化學(xué)學(xué)科的重要分支，其對(duì)于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展既具有共性貢獻(xiàn)，又具有個(gè)性貢獻(xiàn)。在學(xué)科核心素養(yǎng)視域下，基于“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”課程自身的規(guī)律和特點(diǎn)，明晰該課程在化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)形成和提升過(guò)程中的特定作用，才能充分發(fā)揮其育人價(jià)值。

一、知識(shí)是核心素養(yǎng)之“本”

“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”課程教學(xué)實(shí)踐中，長(zhǎng)期秉持事實(shí)本位知識(shí)論和間接經(jīng)驗(yàn)論，課堂教學(xué)主要以學(xué)科事實(shí)與信息傳授為主。然而，隨著現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)的快速發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)的普遍應(yīng)用，“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”課程教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源和教學(xué)方式都發(fā)生了深刻變革，課堂教學(xué)已經(jīng)不再是學(xué)生獲取現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)知識(shí)的唯一渠道，其教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的改革已勢(shì)在必行。盡管事實(shí)本位知識(shí)論的負(fù)面影響日益凸顯，但缺少了學(xué)科事實(shí)與信息，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)便成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。將知識(shí)內(nèi)容積淀為學(xué)科修養(yǎng)，將知識(shí)形式轉(zhuǎn)化為學(xué)科能力，將知識(shí)旨趣升華為學(xué)科情感。學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)和理解過(guò)程本身就是學(xué)科素養(yǎng)積淀與形成的過(guò)程[1]。因此，“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”課程教學(xué)改革不是淡化甚至否定知識(shí)在學(xué)科核心素養(yǎng)中的根本作用，而是面對(duì)高速發(fā)展更新“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”方法和紛繁龐雜的網(wǎng)絡(luò)資源，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方式，提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

（一）構(gòu)建合理的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)

盡管學(xué)科知識(shí)飛速發(fā)展，但構(gòu)成學(xué)科體系基底的學(xué)科核心知識(shí)和知識(shí)結(jié)構(gòu)依舊相對(duì)穩(wěn)定。學(xué)科核心知識(shí)和知識(shí)結(jié)構(gòu)是該學(xué)科實(shí)質(zhì)內(nèi)容的集中體現(xiàn)，只有深入理解核心知識(shí)，構(gòu)建合理的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，才能真正提升該學(xué)科的核心素養(yǎng)。化學(xué)是在原子、分子水平上研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、轉(zhuǎn)化及其應(yīng)用的一門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科。化學(xué)學(xué)科對(duì)于化學(xué)現(xiàn)象的主要研究方式是自下而上，即從原子、分子角度來(lái)詮釋物質(zhì)性質(zhì)和變化規(guī)律。化學(xué)學(xué)科知識(shí)本質(zhì)上不是讓學(xué)生了解學(xué)科事實(shí)或現(xiàn)象，而是“看”清物質(zhì)的本質(zhì)。因此，物質(zhì)微觀(guān)結(jié)構(gòu)的理解是化學(xué)核心素養(yǎng)的核心內(nèi)容。

光譜是“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”課程的重要組成部分，更是物質(zhì)結(jié)構(gòu)的“信使”，光譜分析是連接物質(zhì)微觀(guān)結(jié)構(gòu)和宏觀(guān)性質(zhì)的紐帶。近年來(lái)，隨著先進(jìn)科學(xué)儀器方法的發(fā)展，借助“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”方法，從分子和量子角度認(rèn)識(shí)反應(yīng)本質(zhì)的研究方法已經(jīng)被普遍采用。紫外、紅外、核磁分析的本質(zhì)是分子中電子排布、運(yùn)動(dòng)以及它們相互作用的反映，是推導(dǎo)物質(zhì)間反應(yīng)的規(guī)律、預(yù)測(cè)分子的理化性質(zhì)的重要依據(jù)。這部分內(nèi)容在定性定量分析中直接應(yīng)用性不強(qiáng)，且較為抽象，通常在教學(xué)中易被忽視。但基于化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，合理增加難度，拓展課程深度，深入理解現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)所反映的物質(zhì)微觀(guān)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)是“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”課程教學(xué)的重要內(nèi)容。

（二）間接經(jīng)驗(yàn)教學(xué)向問(wèn)題情景教學(xué)轉(zhuǎn)化

“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”課程教學(xué)除分析物質(zhì)微觀(guān)結(jié)構(gòu)外，還包括儀器構(gòu)造、儀器特點(diǎn)、應(yīng)用范圍和設(shè)備使用。現(xiàn)有教學(xué)中，這些知識(shí)基本是學(xué)科事實(shí)與信息，是間接經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)成知識(shí)，多停留在了解、記憶層面。原本充滿(mǎn)生機(jī)與活力的儀器研發(fā)過(guò)程，進(jìn)入教材之后變得靜止、教條和僵化，學(xué)生缺乏參與儀器研制、完善和實(shí)際應(yīng)用的親身體驗(yàn)，難以深刻體會(huì)到儀器發(fā)展中所蘊(yùn)含的科學(xué)思想和研究方法。學(xué)生在這種“寄生”性的過(guò)程中，獨(dú)立思維能力、創(chuàng)新能力、判斷能力、質(zhì)疑能力、遷移能力很難被提高，甚至于被弱化。

教育的目的不是培養(yǎng)間接經(jīng)驗(yàn)接收者，而是培養(yǎng)知識(shí)的思考者、創(chuàng)造者。教學(xué)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的口耳相傳過(guò)程，而是讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的再現(xiàn)，像科學(xué)家一樣去重新“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)的過(guò)程[2]。“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”課程教學(xué)的重點(diǎn)由以知識(shí)內(nèi)容學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)W科事實(shí)所蘊(yùn)含的科學(xué)思想和研究方法的深層把握。在實(shí)際教學(xué)中，摒棄間接結(jié)論的灌輸，代之以問(wèn)題情境的探究，復(fù)演“儀器、分析方法的形成和發(fā)展的過(guò)程”：采用沉浸式情景教學(xué)方法，讓學(xué)生置身于儀器研究的歷史背景之中，通過(guò)提供指導(dǎo)性問(wèn)題、討論和團(tuán)隊(duì)合作等方式，“親身經(jīng)歷”儀器、分析方法的誕生、發(fā)展和完善的過(guò)程；還原教材隱去的知識(shí)探索過(guò)程中的生機(jī)與活力，感受到科學(xué)探索的魅力與神奇，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性。在這個(gè)情境過(guò)程中，學(xué)生針對(duì)儀器、分析方法在不同發(fā)展階段面臨的問(wèn)題，認(rèn)真分析，深入思考，提出解決問(wèn)題的方法，保證認(rèn)知向真實(shí)情景遷移，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)知成智、化識(shí)為能，核心素養(yǎng)得到發(fā)展和提升。創(chuàng)設(shè)合適的教學(xué)情境，啟發(fā)學(xué)生思考，使學(xué)生在掌握知識(shí)技能的同時(shí)，感悟知識(shí)的本質(zhì)，積累思維和實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)核心素養(yǎng)[3]。

二、思維方式是學(xué)科核心素養(yǎng)之“道”

學(xué)科思維方式是基于學(xué)科核心素養(yǎng)，思考問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)的本能、專(zhuān)業(yè)的思維模式。學(xué)科思維方式植根于學(xué)科內(nèi)容之中，是學(xué)生世界觀(guān)與方法論最直接的表現(xiàn)。學(xué)科思維方式對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展具有重要而長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響。

（一）強(qiáng)化“證據(jù)推理”思維模式

科學(xué)探究通常都是從情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，再根據(jù)原始資料或數(shù)據(jù)等對(duì)問(wèn)題形成假設(shè)，通過(guò)觀(guān)察和實(shí)驗(yàn)獲得事實(shí)性證據(jù)，基于證據(jù)進(jìn)行推理并對(duì)假設(shè)進(jìn)行修正，最終得到科學(xué)結(jié)論[4]。科學(xué)探究過(guò)程中，基于證據(jù)提出可能的假設(shè)，通過(guò)分析推理加以證實(shí)或證偽，建立觀(guān)點(diǎn)、結(jié)論和證據(jù)之間邏輯關(guān)系的“證據(jù)推理”扮演著重要角色。“證據(jù)推理”不僅是科學(xué)研究的基本思維方法，更是學(xué)科核心素養(yǎng)的主要組成部分。在實(shí)際教學(xué)和科研中，學(xué)生往往根據(jù)一個(gè)檢測(cè)數(shù)據(jù)就會(huì)得出某個(gè)結(jié)論，缺少檢測(cè)數(shù)據(jù)和結(jié)論兩者關(guān)系的建構(gòu)，大多數(shù)學(xué)生存在證據(jù)意識(shí)和推理能力薄弱的問(wèn)題。強(qiáng)化“證據(jù)推理”思維模式，其核心是實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)向證據(jù)的轉(zhuǎn)換。分析測(cè)試獲得的是數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)滿(mǎn)足準(zhǔn)確性、充分性、相關(guān)性材料成為獲得事實(shí)性證據(jù)。

數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性是指測(cè)試結(jié)果與實(shí)際情況的一致性程度，是數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為證據(jù)的前提和基礎(chǔ)，其對(duì)于結(jié)論的可靠性和科學(xué)價(jià)值具有重要影響。為確保數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性，一方面，應(yīng)使用經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的標(biāo)準(zhǔn)方法進(jìn)行測(cè)試，并經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的評(píng)估和驗(yàn)證，保證檢測(cè)結(jié)果準(zhǔn)確可靠。在缺少標(biāo)準(zhǔn)方法的情況下，需要對(duì)測(cè)試方法進(jìn)行重復(fù)性、回收率、穩(wěn)定性、精密度、檢測(cè)限、準(zhǔn)確度、線(xiàn)性范圍等指標(biāo)的評(píng)估和控制，以確保分析方法的準(zhǔn)確性、可靠性和可重復(fù)性。另一方面，檢測(cè)過(guò)程要在質(zhì)量管理體系下完成，應(yīng)采用校準(zhǔn)、質(zhì)控樣品、重復(fù)測(cè)量、空白樣品、樣品標(biāo)識(shí)和追蹤等質(zhì)量控制措施確保數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性。

數(shù)據(jù)的充分性指能夠提供全面、詳盡的信息，以支持所要得出的結(jié)論，數(shù)據(jù)的數(shù)量和多樣性對(duì)于得出結(jié)論的充分性至關(guān)重要。在樣本選擇時(shí)遵循科學(xué)的原則和方法，數(shù)據(jù)的數(shù)量能夠代表所研究對(duì)象的整體特征，支持所要得出的結(jié)論。此外，檢測(cè)方法需要具有多樣性，從不同角度、不同條件、不同方法層面獲得能夠相互支持、相互驗(yàn)證的檢測(cè)數(shù)據(jù)，才能得出更加全面和準(zhǔn)確的結(jié)論。

數(shù)據(jù)的相關(guān)性主要是數(shù)據(jù)和結(jié)論之間的相關(guān)性。通過(guò)分析數(shù)據(jù)之間的關(guān)系和趨勢(shì)，驗(yàn)證假設(shè)，得出結(jié)論。結(jié)論應(yīng)該基于數(shù)據(jù)的分析和解釋?zhuān)夷軌蚝侠斫忉寯?shù)據(jù)的趨勢(shì)、關(guān)系或模式。學(xué)生往往只停留在簡(jiǎn)單地收集和呈現(xiàn)數(shù)據(jù)的階段，而缺乏深入的分析和解釋。這種表面化的處理方式不僅限制了他們對(duì)數(shù)據(jù)的理解，還限制了他們對(duì)所研究問(wèn)題的深入思考和推斷能力。在科研和教學(xué)實(shí)踐中，培養(yǎng)學(xué)生分析證據(jù)之間的關(guān)系和趨勢(shì)，根據(jù)證據(jù)的特點(diǎn)和邏輯規(guī)律進(jìn)行推斷，并能夠合理解釋研究結(jié)果的能力，不僅有助于學(xué)生理解科學(xué)原理，還有助于其邏輯思維能力的培養(yǎng)。

（二）構(gòu)建四重表征的思維方式

思維可視化是一種將抽象的思維過(guò)程轉(zhuǎn)化為可見(jiàn)形式的技術(shù)，通過(guò)使用圖表、符號(hào)、文字、模型等輔助工具來(lái)展示思維中隱藏的信息，從而使思維過(guò)程更加明確和易于理解。在教學(xué)實(shí)踐中，思維可視化使原本模糊不清的概念和規(guī)律變得清晰可見(jiàn)。基于現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)進(jìn)一步提出“宏觀(guān)—微觀(guān)—符號(hào)—譜圖”四重表征的思維方式。“宏觀(guān)表征”是物質(zhì)的物理化學(xué)變化、物理性質(zhì)和相應(yīng)性能的表征。“微觀(guān)表征”的對(duì)象是包括分子、原子、電子微觀(guān)物質(zhì)或其相互作用，是宏觀(guān)現(xiàn)象所反映的微觀(guān)本質(zhì)。“符號(hào)表征”是以化學(xué)用語(yǔ)的形式表達(dá)物質(zhì)的化學(xué)結(jié)構(gòu)組成方式，是連接宏觀(guān)和微觀(guān)的“形式”紐帶。“譜圖表征”是以譜圖的形式來(lái)表現(xiàn)物質(zhì)結(jié)構(gòu)和性質(zhì)，是連接宏觀(guān)和微觀(guān)的“實(shí)質(zhì)”紐帶，是構(gòu)效關(guān)系更加透徹的表述。

通過(guò)“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”教學(xué)熟練掌握四種表征的相互切換來(lái)解決化學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。例如同系物紫外教學(xué)中，物質(zhì)顏色的變化（宏觀(guān)）、分子軌道和帶隙的差異（微觀(guān)）、物質(zhì)結(jié)構(gòu)式（符號(hào)）和紫外吸收峰的移動(dòng)（譜圖）。在分析問(wèn)題方面：共軛體系小的物質(zhì)（符號(hào)）顏色淺（宏觀(guān)）的原因是HOMO和LUMO間的能量差大（微觀(guān)），吸收峰藍(lán)移（譜圖）。在解決問(wèn)題方面：將紫外光吸收材料轉(zhuǎn)換為可見(jiàn)光吸收材料（宏觀(guān)）的設(shè)計(jì)思路是吸收峰紅移（譜圖），HOMO和LUMO間的能量差小（微觀(guān)），設(shè)計(jì)具有更大共軛體系（符號(hào)）材料。通過(guò)“四重表征”思維方式的培養(yǎng)，提升學(xué)生的化學(xué)核心素養(yǎng)。

學(xué)科思維非自然形成，知識(shí)的積累未必帶來(lái)學(xué)科思維方式的發(fā)展，學(xué)科思維是在學(xué)科的學(xué)習(xí)中逐步養(yǎng)成。倘若秉持僵化、凝固的知識(shí)觀(guān)，并以灌輸、訓(xùn)練的方式教授知識(shí)，知識(shí)的積累反而可能導(dǎo)致邏輯素養(yǎng)的衰減甚至泯滅[5]。“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”課程教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)探究式實(shí)驗(yàn)代替驗(yàn)證式實(shí)驗(yàn)，構(gòu)建學(xué)科思維模式，提高學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)。針對(duì)實(shí)際問(wèn)題，從學(xué)科視角出發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用學(xué)科知識(shí)提出科學(xué)假設(shè)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為可測(cè)變量問(wèn)題的能力[6]。設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，檢測(cè)分析，培養(yǎng)學(xué)生收集、整理和分析數(shù)據(jù)的技能；強(qiáng)化“證據(jù)推理”思維模式，將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為驗(yàn)證假設(shè)和得出結(jié)論有力的證據(jù)，通過(guò)分析推理加以證實(shí)或證偽；建立觀(guān)點(diǎn)、結(jié)論和證據(jù)之間的邏輯關(guān)系。

三、“學(xué)科精神和社會(huì)責(zé)任”是學(xué)科核心素養(yǎng)

之“魂”

一個(gè)學(xué)科的發(fā)展不僅僅是知識(shí)技能、思維方式的延續(xù)和革新，更是精神、品質(zhì)的傳承與發(fā)展。一種教育缺少科學(xué)理想和社會(huì)責(zé)任感只能是技能訓(xùn)練和謀取個(gè)人利益的工具，因此“科學(xué)精神”“社會(huì)責(zé)任感”是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的核心和靈魂。然而，大量思政內(nèi)容的簡(jiǎn)單引入，容易形成“兩張皮”的困境，因此結(jié)合“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”課程特點(diǎn)，基于核心素養(yǎng)進(jìn)行課程頂層設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)核心知識(shí)傳授、思維方式培養(yǎng)與學(xué)科精神、社會(huì)責(zé)任深度融合，寓責(zé)于教，春風(fēng)化雨，潤(rùn)物無(wú)聲，方能實(shí)現(xiàn)知識(shí)思維和品質(zhì)精神同向同行。

（一）課程科學(xué)精神培養(yǎng)

“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”作為一門(mén)“古老而又年輕”的學(xué)科蘊(yùn)含著豐富的科學(xué)精神，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮著潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的教育作用。現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)植根于“古老”的分析化學(xué)，其長(zhǎng)期積淀的科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范準(zhǔn)確的科學(xué)精神在現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)中進(jìn)一步彰顯。誤差分析、數(shù)據(jù)處理、設(shè)備校準(zhǔn)、結(jié)果討論、分析方法學(xué)都是對(duì)于科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范準(zhǔn)確的科學(xué)精神的詮釋?zhuān)邑灤┱麄€(gè)“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”教學(xué)。并且，理論教學(xué)、情境教育、作業(yè)習(xí)題、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)共同構(gòu)成了科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范準(zhǔn)確的科學(xué)精神養(yǎng)成的環(huán)境。同時(shí)，“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”作為一門(mén)“年輕”的學(xué)科，不拘泥于傳統(tǒng)束縛，勇于創(chuàng)新，兼容并蓄，接受各種先進(jìn)的技術(shù)成果。底蘊(yùn)深厚、特色鮮明的學(xué)科精神，讓學(xué)生身在其中、耳熏目染，并內(nèi)化為學(xué)科素養(yǎng)。

（二）社會(huì)責(zé)任培養(yǎng)

現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)廣泛應(yīng)用于食品、藥品、環(huán)境和能源等多個(gè)領(lǐng)域，在社會(huì)責(zé)任方面可以挖掘大量素材。因此，大多課程都把社會(huì)責(zé)任作為課程思政的重要內(nèi)容，但實(shí)際效果有待進(jìn)一步提升。其原因一方面，是社會(huì)責(zé)任的教育過(guò)于空泛，僅是價(jià)值觀(guān)的說(shuō)教或觀(guān)念的灌輸，學(xué)生缺少感知、咀嚼、反思、認(rèn)同的過(guò)程，缺乏發(fā)自?xún)?nèi)心的認(rèn)同感。另一方面，大量社會(huì)責(zé)任內(nèi)容的填加沒(méi)有和具體的教學(xué)內(nèi)容有效結(jié)合，事件背景介紹過(guò)多，甚至于將課程思政轉(zhuǎn)化為思政課程。

在教學(xué)實(shí)踐中，社會(huì)責(zé)任融入課程教學(xué)“無(wú)形化”，學(xué)生感知“有形化”，其重點(diǎn)提升學(xué)生社會(huì)貢獻(xiàn)認(rèn)識(shí)和情感認(rèn)同度。教學(xué)內(nèi)容選取色譜分析奶粉中三聚氰胺的含量，原子吸收法測(cè)試飲用水中重金屬是否超標(biāo)，質(zhì)譜檢測(cè)水果中農(nóng)藥殘留等熱點(diǎn)事件作為教學(xué)案例、課后習(xí)題。教學(xué)方式采用學(xué)生作為實(shí)際測(cè)試人員的情境教學(xué)法，除了常規(guī)的計(jì)算求解外，還要求出具測(cè)試結(jié)論，并注明對(duì)測(cè)試結(jié)果承擔(dān)責(zé)任。首先，熱點(diǎn)問(wèn)題減少背景知識(shí)的介紹，避免“喧賓奪主”；其次，可以深化學(xué)生對(duì)于現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)社會(huì)貢獻(xiàn)的認(rèn)知，引發(fā)學(xué)科認(rèn)同和歸屬感，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情；最后，熱點(diǎn)事件情境教學(xué)強(qiáng)化了學(xué)生社會(huì)責(zé)任情感與態(tài)度的體驗(yàn)，學(xué)生深切感受到“一筆之差”不但關(guān)乎產(chǎn)品質(zhì)量，甚至于生命安全。

四、結(jié)語(yǔ)

基于學(xué)科核心素養(yǎng)視域下，課程的教學(xué)改革實(shí)質(zhì)是由關(guān)注課程內(nèi)容向關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展的轉(zhuǎn)換。多年后，具體的儀器和方法的知識(shí)可能會(huì)被忘卻，但學(xué)習(xí)過(guò)程中所獲得的學(xué)科智慧、形成的學(xué)科思維、沉淀的學(xué)科精神、升華的學(xué)科情感將伴其一生。

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[責(zé)任編輯? 韓曉雨]

收稿日期：2023-10-30

作者簡(jiǎn)介：張宏森，哈爾濱工程大學(xué)材料科學(xué)與化學(xué)工程學(xué)院高級(jí)工程師，博士

基金項(xiàng)目：哈爾濱工程大學(xué)教改項(xiàng)目“分析化學(xué)課程校企合作建設(shè)模式探索與實(shí)踐”（2023年）；哈爾濱工程大學(xué)第二批研究生立項(xiàng)建設(shè)課程改革重點(diǎn)改革項(xiàng)目“現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)”（2022年）；哈爾濱工程大學(xué)教改項(xiàng)目“學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，現(xiàn)代分析測(cè)試技術(shù)線(xiàn)上線(xiàn)下混合教學(xué)模式的探索”（JG2022Y043）