師生合作評價：高中英語概要寫作教學范式構建的新視角

【摘 要】概要寫作是一項讀寫結合的綜合型寫作，是考查學生語言學習能力的重要指標。“師生合作評價”將教、學、評融為一體，通過課前準備、課中實施、課后修改，構建高中英語概要寫作教學范式，并從以下三個方面將評價融入教學：以教、學、評一致性為抓手提升概要能力，以英語學習活動觀為統攝促成情境化反思，以學習共同體的構建為輔助實現深度學習。

【關鍵詞】高中英語；師生合作評價；概要寫作；教學范式

【中圖分類號】G633.41 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2024）03-0061-06

【作者簡介】薛海燕，江蘇省南菁高級中學（江蘇無錫，214437）教師，正高級教師，無錫市英語學科帶頭人。

概要寫作是一項讀寫結合的綜合型寫作，需要寫作者經歷“識別中心思想、區分主要觀點和支持性信息、確定文章的組織結構和事件發展順序”等閱讀理解的高階認知過程，然后用自己的話表達所讀語篇的主要內容，是有效學習的重要途徑，也是考查學生語言學習能力的重要指標。

評價與反饋是英語課程的重要組成部分，教師在教學時應發揮評價的激勵作用和促學功能，對英語教學形成積極正面的反撥作用，促進英語教學的不斷發展和完善。運用“師生合作評價”（Teacher-student collaborative assessment）探索概要寫作評價教學范式，體現了新課標所提倡的“重視評價的促學作用”，逐步“讓評價成為學習的強化和深入階段”，推動教、學、評緊密結合。

一、基于“產出導向法”的“師生合作評價”

“產出導向法”（Production-oriented approach）是文秋芳教授在“輸出驅動假設”的基礎上提出的，其理論體系主要包括教學理念、教學假設和以教師為中介的教學流程，強調在整個課堂教學流程中需要教師適當地發揮中介作用。“師生合作評價”是“產出導向法”團隊提出的評價形式，目的是解決評價效率低和效果差的問題。從評價主體看，“師生合作評價”不是教師和其他主體的簡單疊加，而是教師課前詳批典型樣本，課中師生、生生合作邊評邊學、邊學邊評，將評價作為學習的強化、深入階段；從評價內容看，除習作本身的質量外，語言和交際兩類預設教學目標也是評價的參照點；從評價方式看，“師生合作評價”不囿于課內師生、生生合作，更要結合課后學生的自評、互評、教師的普查和抽查，全面了解教學目標的實現情況。

“師生合作評價”的實施過程包括課前、課中、課后三個階段。課前，教師選擇典型樣本并進行詳批，確定評價焦點，制定評價目標；課中，在教師的引領下，師生、生生合作發現問題，針對問題進行講解，修改問題樣本，并完成針對評價焦點設計的練習；課后，教師通過過程監控、推優示范等評價方式，結合普查和抽查，了解學生的評價表現和教學目標的完成情況。具體教學步驟分為六個環節：量表評估、樣本評選、策略評介、合作評改、輪回評閱和推優評議。（見表1）

二、“師生合作評價”視域下高中英語概要寫作教學范式構建流程

（一）課前準備：運用量表，以樣本確定焦點問題

1.量表評估，把握評分標準

在全面系統地理解和明確什么是概要和概要寫作任務、哪些因素會影響學生的表現，以及有關測試的考試大綱的基礎上，為獲得學生對文本進行科學、客觀衡量的全方位、立體化的評分依據，教師可按照教學順序和認知規律，設計包含完成情況、維度、分值等要素的評分量表（見文末表2）。課前，教師可在網絡閱卷的基礎上進行整體或抽樣復評，為樣本評選提供數據支撐，同時給學生提供評改打分平臺，搭建獲得習作狀況、修改建議以及寫作能力形成性評價的載體。

概要寫作評分量表包含五個維度，并對應具體的考查目標。評分采用扣分制，總分25分，每項描述語設置0到-5共6個檔次，沒有錯誤不扣分，-1為局部有錯誤，以此類推，-5為多處且普遍的錯誤；“修改建議”作質性評價，記錄問題和建議等；“完成情況”作綜合評價，完成程度較好及以上的項目打“√”。

2.樣本評選，確認焦點問題

根據統計學概念，樣本（specimen）是觀測或調查的一部分個體。師生合作評價中的典型樣本則是指寫作內容可改、可評的中等質量習作。在確定學生寫作難點和教師教學重點時，若樣本選擇不準、問題主次不分，評價將淪為改錯教學。

課前，教師應著眼體現“目標導向、重點突出”的操作理念，根據典型性原則（問題的覆蓋面）、漸進性原則（問題解決由簡入難的邏輯順序）、可教性原則（問題須在可控可教范圍之內）三個原則，精準確定評價焦點，制定評價目標，最終按需選定典型樣本。

下面，以筆者所在班級的一次樣本評選流程為例，進行說明。教師運用量表復評，發現學生的語法錯誤、拼寫錯誤問題零星分散，缺少典型性。因此，這類錯誤可不作為評價焦點，只需要在教學中強化語法和詞匯的正確使用即可。主從層次、要點缺失、內容邏輯、語言表達等問題覆蓋面廣且彼此關聯，為典型問題，指向宏觀語篇結構和微觀內容邏輯，屬可教性范疇。按照漸進性原則，教師在教學時可聚焦語篇結構選定樣本，并以此設定評價目標，帶動學生對信息提取、表達連貫等的學習。（見圖1）

（二）課中實施：實施策略，以合作夯實讀寫基礎

1.策略評介，發展認知能力

策略評介指的是在教學重點的牽引下，課中教師以典型樣本為載體，帶領學生掌握概要寫作“自上而下”的認知圖式，同時抓住關鍵難點，引領學生自下而上延伸，補齊知識點。

學生的認知是由整體到局部、由簡到繁螺旋式上升的，概要語篇是所歸納語篇宏觀結構的語言表達。課堂上，教師需要引導學生把握宏觀語篇，從整體出發框定篇章結構、鎖定段落主旨，助力語篇高層語義結構的外顯，把握概要寫作的基調，同時基于要點信息、銜接連貫、語言表達等，用結構圖有序整合，支撐知識陳述或知識轉化的外顯。

以現象分析型篇章結構為例，策略評介的實施流程如下：首先，教師需要引導學生考慮閱讀材料的謀篇布局，明確文章結構為“總—分—總”；其次，厘清內在邏輯，把握自主學習（independent learning）主旨；再次，梳理文章脈絡，先總體呈現具體現象，后分兩種類型（correspondence course，e-learning），通過支持性細節展開說明，以積極而謹慎的評價進行總結；最后，確定需要納入寫作的要點信息，即整體表述什么是自主學習，講清函授課程、在線學習兩種類別，總結時指明自主學習的優點及要求。上述環節若出現順序顛倒或相關知識掌握有偏差的問題，師生要在課堂上共同解決。（見圖2）

2.合作評改，提升思維品質

課堂上，教師要讓學生“評”，使其參照評價標準“有話敢說、有問敢提、有疑敢質”，對習作進行對比、分析、判斷、評價；讓學生“改”，提倡“集體討論、共同修改”，給出綜合評定意見和修改建議，使學生運用已有認知進行思維遷移，解決實際問題。

師生合作評改可將傳統的單邊、雙邊活動擴大為多邊活動，通過多種評價確保聽眾與展示者共同受益。教師有機會傾聽學生的想法，判斷學生現有水平，找準其能力提升的阻礙，設計適量針對性練習；學生在多邊評價和反思的過程中理解并掌握修改依據，通過商議既認清差距又明確求知方向，潛移默化地推動概要寫作要旨內化于心、外化于行。

樣本評改流程包括：首先，教師安排學生分組，組織學生學用量表，完成對典型樣本的評價；其次，引導學生把握文章主旨，從師生合作、大班合作、小組合作等方式中選擇一種，開展樣本修改活動。需要說明的是，師生合作、大班合作、小組合作修改活動是教師從臺上逐漸走到臺下、再走到幕后，而學生從“攙著走”到“扶著走”、再到“獨立走”的漸進過程，具體方式視學生評價活動的熟練程度而定。（見圖3）

（三）課后修改：秉持輪回，以推優提升內在動力

1.輪回評閱，拓展多元讀者

“修改”是“促學”的必經之路。學生課后對自己的作文進行反復修改，有助于縮短輸入和輸出的時間間隔、增加師生間的交流互動、發揮學生的主觀能動性，做到“學一點，用一點”，進一步達成教學目標。課后輪回評閱是激活學生能力，提升內、外循環的引擎。在輪回評閱的過程中，學生基于量表呈現的描述語、評分和修改建議等，反思寫作得失，自主修改，有效感悟概要寫作的精髓。同時，通過多次接受評閱和指導、參與交流討論，學生可吸取意見和建議，及時調整學習策略，優化學習方法。

輪回評閱流程如下。Step 1：學生根據課堂習得和評分建議完成自主修改。Step 2：教師面批組長修改稿，面對面交流指出得失，向組長示范評價方式和依據。Step 3：組長借鑒教師的方式，評閱本小組其他成員的修改稿。Step 4：小組討論并完成修改。Step 5：教師或組長復評修改稿，完成一次循環。如發現修改不到位，可以按順序繼續循環。（見圖4）

2. 推優評議，落實互評反思

推優評議是指師生推薦質量上乘的作品進行展示，讓學生在分享的過程中接受評析。課后，學生立足內容的完整性、語言的概括性、觀點的客觀性、用詞的準確性及寫作的獨立性等，可自行判定并推薦初評或復評中的優秀習作；也可由教師或組長推薦優質修改稿，開展同伴互評和展評。

教師可以指導學生在教室設置畫廊漫步，或在網絡平臺開展作品互評互閱、優秀作品展示等活動，可利用信息交流群、公眾號等，讓示范稿跟多個讀者見面并接受評議。這樣的評議過程對被推薦者起到激勵作用，激發其讀者意識，增強其寫作興趣。其他學生從被評價者轉變為評價者，擁有的評價權和話語權能有效激發其參與評價的積極性，學生的學習內驅力得到強化。教師可以綜合考慮教學環境、課時安排、學生特點、技術設備等因素，創造性地組織有利于推優評議的活動，不斷調動學生的積極性，持續激蕩其內在動力。下面以畫廊漫步和網絡示范為例，進行對比。（見下頁表3）

三、“師生合作評價”視域下高中英語概要寫作教學范式構建策略

綜合上述教學流程，“師生合作評價”理論將教、學、評融為一體，通過課前、課中、課后三個階段六個步驟構建高中英語概要寫作教學范式，并從以下三個方面將評價有效融入教學：以教、學、評一致性為抓手提升概要寫作能力，以英語學習活動觀為統攝促成情境化反思，以學習共同體的構建為輔助實現深度學習。

（一）以教、學、評一致性為抓手提高概要寫作能力

為落實新一輪考試招生制度改革提出的深化高考考試內容改革的任務，高考英語對試卷中的寫作部分進行了重新設計，增設概要寫作、讀后續寫等讀寫結合新題型。教、學、評一致性是高中教學，尤其是讀寫教學中最現實而又迫切的實踐課題。

對此，運用師生合作評價構建概要寫作教學范式，能從教與學兩個方面改進教學方式、學習方式和評價機制，體現評價過程的完整性和方式的多元性。課前、課中、課后三個階段六個教學步驟包含測量（如量表）和非測量（如觀察）的形態，具有動態性、發展性、綜合性、形成性等特征，不僅關注學習結果，而且隨時呈現學習進展、改進學習方式，激勵學生有目的性、有針對性地不斷學習、改進，提高概要寫作能力。

（二）以英語學習活動觀為統攝促成情境化反思

英語學習活動觀強調讓學生在體驗中學習，在實踐中運用，在遷移中創新。因此，學科核心素養視域下的概要寫作教學應將評價的問題與教、學的問題合并處理，將學生置于真實情境中，有機融合教、學、評，開展多元實踐活動。

首先，交際目的、寫作對象和文體特征是概要寫作評測的基礎，概要寫作策略評價基于寫作任務的交際情境和具體要求，幫助學生在交際中集零為整，完成延伸學習，與文本圖式進行可視化的交互對話，從而反思閱讀和寫作策略；其次，清晰的評分標準讓學生作為學習主體放手去“評”，互評討論和修改建議幫助學生有依據地“改”，多角度引導學生學會監控和調整自己的學習策略、評價方式和修改進程；最后，輪回評閱和推優示范有助于教師有效觀測學生的成長狀況與學習進程，并為學生提供針對學習效果的可視化反饋。

（三）以學習共同體的構建為輔助實現深度學習

自評、互評、師生共評等立體評價機制引導學生從獨學走向群學、協作和分享。構建學習共同體，有助于學生自我認知、自我激勵、主動發展，切實提高評價效率，發揮評價對教學的反撥作用。另外，借助電子檔案袋等方式，教師幫助學生建立移動學習共同體和學習活動互動平臺，擴展了課堂空間和學習資源，整合了課外的學習時間，使學生能夠有效地完成在傳統教學模式下無法完成的大容量學習活動，促進了學生學習方式的轉變。

“師生合作評價”打破“學”與“評”的界限，教師從傳統的評價主體轉為評改活動的主導者，教師單一的“講”讓位于學生的“發現”，教師單向的“評”讓位于學生多元的“實踐”。學生在獨立思考和共同討論的基礎上明晰評分標準、修改路徑，并結合本人觀點、同伴觀點、專家（教師）觀點進行實踐求證，不僅促進學習活動向縱深發展，而且充分發揮了評價助教促學的作用。

四、結語

本文從“師生合作評價”的視角探討了概要寫作教學范式的構建，設計量表統一個體標準和共同標準，通過將教學評融為一體設計、組織和引導學生完成以評價目標為導向的多種評價活動，增強概要寫作教學與測試間的互動。除構建概要寫作教學范式之外，英語教學評價還可以從以下三個方面做出相應調整與優化。首先，應提高教師的語言測評素養。教師要全面系統地理解概要和概要寫作任務，明確概要寫作的考試內容和評分原則，并使用科學合理、方便操作的量表作出比較精準的評價，確保評價焦點的有效性。其次，英語教學應該積極適應轉變，教師應在教學中以語篇為載體主動將閱讀和寫作結合起來，以任務為驅動，結合學生的學習規律和認知特點，加強對學生概括總結能力的培養。另外，教師也應積極轉變課堂教學觀念，以新的思路和視角推動教學改革。

成功的教學活動應該是學生積極主動參與的活動，教師應營造學生間相互吸引、彼此討論、相互學習、適度競爭、合作共贏的學習氛圍，構建面向師生持續共同成長與發展的課堂組織形式與文化生態環境。

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