“螢火聚能”：促進科學教師專業成長的玄武實踐

【摘 要】科學教育的主渠道是學校教育，科學教師是決定科學教育質量的關鍵。南京市玄武區審視現階段科學教師隊伍的特點和問題，嘗試通過立“螢火”之意、融“螢火”之智、燃“螢火”之光，從內驅、發展和延續三個維度來匯聚多方能量，激發教師專業發展的核心動能，構建新時代科學教師專業發展的玄武路徑。

【關鍵詞】小學科學；教師專業發展；螢火聚能

【中圖分類號】G623.6 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2024）01-0019-03

【作者簡介】馮凌，南京市玄武區教師發展中心（南京，210016）科學教研員，高級教師。

強教必先強師，教育部等十八部門聯合印發的《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》指出：要“加強師資隊伍建設，發揮教師主導作用”。當下，小學科學教師的配備情況已經極大改善，更多學習物理、生物等相關專業的新教師加入了科學教師的隊伍，但職后的繼續教育仍然存在一些問題，比如研和訓割裂；研訓以專家講座、聽評課和經驗交流等形式為主；研訓場域單一，缺乏有針對性的教師專業成長支持系統等。此外，從區域層面看，教師專業發展的個性化需求往往被忽視。

“螢火”是指螢火蟲發出的光，也指微弱的亮光。南京市玄武區現有科學專職教師98名，其中35歲以下年輕教師占比51.2%，這支隊伍年輕且富有朝氣。“螢火雖微，但為其芒”，團隊中每一位成員的光亮可能微弱，但總是在盡力地發光，成千上萬的螢火可以點亮一片天地。玄武區通過深研信念、精設載體、同頻共振三重聯結，不斷匯聚多方“螢火”，形成持續發力的核心動能，促進科學教師專業水平和能力的整體提升。

一、立“螢火”之意：深研信念，聚內驅之能

1.愿景喚醒：強化專業認同，抒發職業情懷

區域推動教師專業發展存在的問題之一是往往較關注教師階段性的、顯性的技能提升，會忽略教師自我實現的需要和其專業成長內生動力的激發。鑒于此，區域層面的教師專業發展首先要對教師進行價值觀念引領，喚醒教師的生命自覺和職業自覺。教師的職業愿景應建立在教師理想自我與現實自我的落差之上，正是這種落差推動教師自我發展。教師肩負著立德樹人的重要使命，唯有做明德之師，將專業發展與自身的人格完善、學生的生命成長統一起來，才能獲得持續成長的力量。我們將“為促進學習而教”作為玄武區小學科學團隊的共同愿景，它是號召、是目標、是方向，更是行動，它可以讓教師更有職業認同感和方向感。大家集結在一起圍繞愿景共同學習，從認同走向共識，提升自己的志業之道、專業境界。

共同愿景是紐帶，維系并喚醒團隊中的每一個人。團隊成員基于共同愿景，在信任、共享和協作的合作文化中實現隱性知識與顯性知識的互相轉化，在成就學生、成就自身專業發展的同時獲得職業的滿足感與幸福感。

2.主張內嵌：做好頂層設計，由無序走向有序

如果說共同愿景是航向，是教師成長的內在沃土，那么，教學主張就是專業影響力的核心。在對區域內積累的豐富的教學實踐進行系統梳理和深入思考后，我們提出“創設聯結，讓科學豐富兒童”的玄武科學教學主張。“創設聯結”意味著融合腦科學與教育科學，依托放松的警覺、積極的加工和編排的浸潤狀態三個相互作用的要素，旨在打通經驗與概念、科學學科與其他學科的聯系，讓課堂更加靈動，將零散的概念變得系統，讓分散的課程走向統整，最終實現學生科學認知與心智模式的豐富；旨在打通思維與行為、個體與群體的聯系，拓寬時間與空間的邊界，讓他人、自我、歷史無限延展，最終實現情感體驗與生活智慧的豐富。我們試圖用區域教學主張引領區域科學教育實踐變革，回應當下科學學科育人的內在要求。同時，教學主張更是抓手，區域建構了“主動聯結型兒童科學學習模型”，教師在自己的課堂中可以將此作為基本范式，并結合自己的教學需要、個人風格進行調整，進而生成適合自己的變式。區域教學主張提煉和踐行的過程，也是提高全區教師教學與反思能力的過程。

二、匯“螢火”之智：精設載體，聚發展之能

1.項目研究，走向“深度錘煉”

教師的專業成長是一個不斷實踐和收獲的過程。通過參與專業社群和進行實踐項目研究，教師可以定向提升自己的教學能力和水平。

2001年，玄武區成為中國“做中學”科學教育實驗項目第一批實驗區，我們開展了“探究式科學教學”研究。2014年，玄武科學團隊開始STEM教育的實踐探索，讓學科教師成為項目化學習綜合育人實踐探索的第一批人。2017年，我們開始項目“基于任務單促進小學生科學素養發展的測查與評估”的研究，旨在開發一批指向學生科學素養發展的測評新工具，探索一條測評新路徑。“做中學”“STEM教育”“質量測查與評估”，這些都是玄武科學教師研究和探索的一個又一個項目。這些項目讓玄武科學教師走出舒適區，開闊眼界，發展思維，在實踐探索中收獲成長，進入專業發展的快車道。

2.路徑重構，走向“多梯進階”

我區在了解教師的個性化需求后，通過多樣化的研訓方式，實現教師專業發展的多梯進階。

第一，開展角色轉換的浸潤式培訓。為了解決教師“身份固化”的問題，我們開展了角色轉換的浸潤式培訓，讓教師有機會以學生的視角在共同完成任務的過程中學習體悟，在身臨其境、感同身受的學習交流中獲取作為“學生”的經驗。

第二，實現多維場域共通。教師的學習需要打開視野、打通場域、打破界限。為此，我們與大學實驗室、創客空間、博物館、文化館等合作，攜手掛牌，成立教師培訓點。我們還在玄武區少年宮成立“STEM教育資源中心”，實現區域資源共享，課程融通，同時圍繞“玄武區15分鐘教育圈”，開發多樣的科學教師培訓課程，為教師適應新時代學科發展做出努力。

第三，建立與高校的協同互動機制。依托南京市“高校聯動護航基礎教育”行動，玄武區的科學教師團隊主動對接高校，來自南京大學、南京師范大學、東南大學等高校的專家幫助玄武科學教師團隊精準定位學科教學理念，找準具體實踐問題，在集思廣益中不斷拓寬團隊成員的認知領域。

三、燃“螢火”之光：同頻共振，聚延續之能

1.青藍交融：在“無痕”的研究中實現“有痕”的延續

只有將個人真正融入群體之中，志向相同，情感相依，你中有我、我中有你，這樣的團隊才有可能成為教師的精神家園。

我們為教師創設“嚙合式專業交往”的機會，這是針對我區教師呈散點式分布以及年齡、教學水平差異較大的特點而專門設計的，旨在讓每個教師都能找到學習的榜樣和共同進步的伙伴。我們通過創設一系列跨校交流的機會，將不同學校教師尤其是成熟教師的知識和經驗積淀下來，用于團隊的學習和交流。我們力求實現通過教師個體發展帶動群體發展，群體的發展又改善整個教師專業發展生態的目標。

為了為更多教師的專業發展提供保障，我們建構開放有序、靈活規范的區域教研機制，比如設置教研課申請機制，讓有想法、想展示的教師走上教研課的舞臺；建構綜合自身需求和群體利益的激勵模式，改革骨干教師考核平臺，關注不同教師專業發展的彈性和局限，實現對不同教師的有效激勵。

2.和合與共：在“自擬”的主題中破除“相同”的桎梏

教師專業發展的目標是發揮教師個體知識經驗的作用，實現共商、共享、共贏，發揮同質和異質成員之間的優勢，進而提高區域教育的整體質量和競爭力。這需要我們充分了解每一個教師的個人特點、教學風格、研究興趣、發展方向，然后基于這些信息成立更小更有利于交流的團隊，比如基于地域而設立的“片區團隊”、基于項目而組建的“主題研究團隊”、基于興趣而打造的“研究項目團隊”。成員在志趣相投的團隊中充分交流，個人想法可以充分展現，有引領也有碰撞，有問題也有互助，有思考也有分享。

教師在專業學習中遇到的最常見的問題是學習與工作、生活相沖突，在共同愿景“為促進學習而教”的驅動下，區內青年教師自發在下班后的空閑時間組織晚間研訓，老師們為研訓班取名“螢火蟲青年班”。這種自發組織的學習活動以成員間的互惠性行動為基礎，每個教師既是問題的發起者，又是問題的探索者和解決者。活動中，教師可以將自身工作和教學中遇到的困惑和總結的經驗帶來，在尋求幫助的同時也分享自己的經驗，經過集體討論后的新方法重新應用嘗試，以此推動教師不斷成長。“螢火蟲青年班”的研訓主題由教師自己擬定，在這里每個人可以平等對話、友好批判、反復磋商、恰當妥協，在暢所欲言中解決各自關注的問題。

魯迅先生在文集《熱風》中說：“愿中國青年，……能做事的做事，能發聲的發聲。有一分熱，發一分光，就令螢火一般，也可以在黑暗里發一點光，不必等候炬火。”玄武區以此為啟示，嘗試從內驅、發展和延續三個維度螢火聚能，看見每一位教師身上的光亮。我們不斷將這些光亮納入團隊中，成為我們持續前進的核心動能。