通過《種子的傳播》教學嘗試微項目式學習

裴玲燕

〔摘? ? 要〕? 微項目式學習課堂是一種立足于實際課堂教學、促使學生素養發展的教學新模式。本文以《種子的傳播》一課為例，通過“以標定學，搭建探究過程”“以本促學，遷移探究知識”“以學共學，分享探究成果”等措施，以微項目式學習課堂為載體，讓每一位學生全面參與學習過程，促使素養實落地、素養深發展和素養再提升。

〔關鍵詞〕? ?小學科學 ；微項目式學習；素養發展

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ? 〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? ?〔文章編號〕? 1674-6317? ? （2024）? 13? ? 010-012

2022年版《義務教育科學課程標準》（以下簡稱“新課標”）的修訂，重在突出素養立意、育人導向，從學科立場走向教育立場，進一步踐行素養導向質量觀，同時又優化課程內容結構，強化學科實踐及跨學科主題學習?？茖W新課標的頒布，進一步提出科學課堂要關注學生核心素養的發展，注重學生多元能力的培養。

微項目式學習，是指根據科學新課標，把科學知識情境化、項目化，緊密結合核心概念設計真實情境的微型項目。既保留了項目式學習的原有優勢，又解決了項目式學習中時間長、跨度大、評價難、參與度較低等問題，將學科知識分成多個小項目進行，以訓練學生在有限的時間內有效管理主題的能力。

正值素養課堂探索之際，筆者便基于新課標，嘗試對《種子的傳播》一課進行指向素養發展的微項目式學習課堂實踐研究，助推核心素養的培育。下面是本次微項目式學習課堂實踐研究的幾點探索。

一、以標定學，推進探究過程，促使素養實落地

新課標倡導“學生動手、動腦學科學，像科學家一樣親歷科學探究整個過程”，素養導向微項目式學習課堂要依據核心素養的四個維度，鏈接學生真實生活，提出真實的驅動性任務，再根據學生的認知發展水平和能力水平，確定探究內容，逐步搭建整個探究過程，注重體驗性學習，使學習過程更加完整、系統、翔實，從而促成科學觀念、科學思維、科學探究、態度責任等方面的多元素養扎實落地。

（一）目標制定：精準定位學習目標，培養核心素養

學習目標是關于教學將使學生發生何種變化的明確表述，是指在教學活動中所期待得到的學生的學習結果。教學活動以學習目標為導向，且始終圍繞實現學習目標而進行。新課標頒布實施后，浙江省小學科學教研員、《2022年義務教育科學課程標準》修訂組成員喻伯軍在新課標解讀中提出，要確定指向素養的學習目標，要從核心素養的四個方面加以描述。

對照2022年版課標，筆者對“跨學科核心概念→學科核心概念→學習內容→內容要求→學業要求→學業質量”層層梳理，最終制定了《種子的傳播》一課的學習目標。切實可行的學習目標是學生學習真實發生的先決條件，立足于素養發展的微項目式學習課堂才是真正以生為本的真學習、真探究的科學素養提升課堂。

（二）情境創設：真實鏈接學習生活，啟動學習引擎

微項目式學習課堂鼓勵學生像科學家一樣去思考、去行動、去探究，關鍵是基于教材內容，提出學生感興趣的驅動性任務。驅動性任務的提出要鏈接學生真實生活，以解決自身學習生活中的問題為切入點，增加學生與問題之間的“黏性”，使學生成為主動積極的探究者。通過探究者在學習過程中的切身體驗、深入思考及對學習內容融會貫通，促進深度理解和實踐創新，進而對探究者產生深遠影響。

例如《種子的傳播》一課的情境創設就是基于學生最熟悉的教室。學校每學期初都有教室布置活動，一般都會設置植物角，以創意改造植物角為導入情境，提出增設“種子傳播方式展覽館”，要求用不同方式展示不同植物的種子傳播方式，更明確指向“功能與結構”大概念。創設真實的問題情境，基于實際教室布置所需迭代改進，學生內驅力更強，積極性更高。

（三）學習支持：充分提供學習材料，搭建學習支架

根據維果茨基的最近發展區理論，教師需要知道學生“原來在哪里”，通過學習能夠“到達哪里”，從而搭建適切的教學支架，幫助學生跨越最近發展區，實現思維進階。特別是微項目式學習課堂要引領學生沉浸式、卷入式深度學習，要給學生準備多維度、多類型、多元化的學習材料，以鼓勵學生自主準備，還可以設置材料區，建立“自助材料站”。

如《種子的傳播》一課的學習材料有豐富的、典型的種子或果實實物模型，多材質、多功能、多樣化的建模材料，能成為自主學習的導航儀，探究學習的沖擊鉆。借助這些學習支架，撬動微項目式學習課堂的深度開展。

（四）合作互學：有效開展學習活動，引領深層體驗

微項目式學習課堂主要圍繞驅動性任務，建立學習小組，學生在獨立自主的合作互學過程中逐步提高問題解決能力。無論是思考還是問題的解決，都需要學生親歷感受、觀察、實踐、操作、交流，充分地學習體驗，才學有所獲。學生是學習的主體，教師僅是探究活動中的旁觀者和協助者，進行必要的講授、點撥。

《種子的傳播》微項目式學習課堂最初學習活動設計為“學習支持→建立模型→測試模型→分析模型→修正模型”。每個環節都細分為教師主導的小環節，學生并沒有一個持續深入的探究時間。同時，這樣的學習活動重點傾向于模型的設計、制作、測試、改進，略與“結構與功能”的大概念相偏離。

基于存在的問題，結合新課標理念，筆者將原先碎片化的教學環節精簡成深度合作互學，具體拆分為“單一學習對象的集體交流學習→異質分組：多個學習對象的組內學習→同質分組：同種傳播方式的重組學習”三個環節。確保學生的學習主體地位，提供一個長時、深入、有效的探究時間，也通過不同的分組方式，促進學生更有效度地互學。而模型制作僅是作為輔助學生說明果實或種子結構特點的一種方式，不再是一個獨立的任務。這樣確保學生在40分鐘的課堂上能夠完成微項目式學習。

單一對象的集體交流學習。給每位學生一株蒲公英，嘗試不借助手，讓種子傳播開去。再說說蒲公英種子的傳播方式，思考可能與什么有關。學生對一個蒲公英種子進行觀察，發現蒲公英種子小、輕、有絨毛的結構特點便于風力傳播。

異質分組：多個學習對象的組內學習。每組分發4種植物的果實或種子（每種傳播方式發1種），但每組的果實或種子種類不盡相同，共包括蘿藦、翅果菊、楓楊、槭樹、蓮蓬和蓮子、椰子、蒼耳、鬼針草、蒺藜、鳳仙花果實、黃豆果實、芝麻果實等12種。此時組內學生能力水平和興趣點都是不一樣的，是異質分組組建的學習小組。共同觀察、研究、交流后，每位學生選擇自己感興趣的一種進行重點觀察，推測種子的傳播方式，圖文記錄認為能實現該種傳播方式的特殊結構，并在所給材料中選擇需要的材料制作果實或種子模型。

同質分組：同種傳播方式的組內學習。將原先四人小組進行重組，將同種傳播方式組合成一大組，即同質分組。匯總展示果實或種子實物、學習記錄單、模型，共同分析歸納不同的植物果實或種子有哪些特殊結構可進行不同的傳播方式。若存在分歧再組內論證，統一結果后進行小組匯報。

立足核心素養，啟動學習引擎，搭建學習支架，引領深層體驗，以層層推進的微項目式學習活動為載體，使整個課堂更生動、更立體、更飽滿，也促使科學核心素養扎實落地。

二、以本促學，遷移探究知識，促使素養深發展

素養導向下的微項目式學習是基于教材內容，對課本知識深度學習后再加工、再輸出、再應用，以解決實際問題的學習過程，也是一個知識遷移運用、思維螺旋進階發展的過程。在持續的學習過程中，任何學習都是在學生已有的知識經驗和認知結構、已獲得的動作技能、已習得的態度等基礎上進行的。這也要求微項目式學習課堂進行深度體驗性學習，這樣才能使學生將習得的技能在其他情境中遷移運用，進而促使核心素養深度發展。

在《種子的傳播》微項目式學習課堂上，學生對習得知識的遷移應用主要表現在以下兩個環節。

學以致用。通過學習支持環節的交流分享，學生已對四種種子的傳播方式與其特殊的結構特點建立關聯，初步感知“結構與功能相適應”這一科學核心概念，再學以致用于推測更多植物種子的傳播方式。在這一過程中培養學生的觀察能力、分析能力、思辨能力和應用能力。

模型建構。在理解種子的傳播方式與其結構特點相關聯后，選擇合適材料完成種子模型設計、制作、交流、改進。這是對習得的科學知識的感知、認同、內化、應用過程。在這一過程中，培養學生創新能力、動手能力、語言表達能力和高階思維能力。

將習得的知識和技能學以致用，用一個學習活動引發另一個學習活動，以本促學，解決更多實際問題。這是一個探究知識遷移的過程，也是高階思維形成的過程，更是核心素養深發展的過程。

三、以學共學，分享探究成果，促使素養再提升

新課標提出，要重視師生互動和生生互動，引導學生對所學知識和方法進行總結、反思、應用和遷移，促進學生自主學習和合作學習。素養導向下的微項目式學習課堂，要求學生不僅要學會，還要會學、樂學，不僅能夠“學進去”，還要能“展示出來”。關注過程評價，關注學生在探究和實踐過程中的真實表現與思維活動。然而課堂較多交流展示評價環節存在著教師主導強、生生互動少、思維含量低、評價形式單一、研討內容淺顯、沒有暴露思維發展過程等問題。

筆者結合新課標要求，改善研討環節存在的問題，對種子傳播方式的學習成果交流展示評價環節做了如下處理。

時間規整，深度研討。評價放在長時深度互學環節后，不再是每個碎片化環節后的淺層交流，而是對整個學習過程各方面進行展示、評價、交流。在全班集體研討前，采用“畫廊漫步”的方式，對4種傳播方式的大展板進行觀察互學，也為后續交流提供支持依據。

內容多元，多維評價。交流表達評價的內容包括自己的觀察發現和推測依據，就結構圖和模型進行闡述；模型制作的材料選擇和制作過程，還原整個思維過程；質疑他人不確切的闡述，提出自己看法和見解；點評他人的展示，肯定精彩的亮點，改進待修正的不足。

形式多樣，充分展示。交流表達的方式可以展示自己觀察學習單或是制作的模型，也可以是用手勢動作、肢體語言等表演展示，也可以多人協助不同呈現方式展示。

在這樣的交流展示評價環節之后，“種子傳播方式展覽館”也得以建成，分區域的介紹板、實物、自制模型以及學生多元呈現都可以向來教室的參觀者進行展示。以學共學，分享交流展示評價學習成果，促進學生模型建構、推理論證、創新思維等多元思維發展，也加強對學生樂于表達、嚴謹求實、大膽質疑、追求創新的態度責任的培養。

綜上，基于新課標進行指向素養發展的微項目式學習課堂實踐研究，是一條可研究、可實施的新課堂迭代新路徑，也是一種立足于實際課堂教學、促使學生素養發展的教學新模式。素養導向的微項目式學習課堂，讓每一位學生全面參與學習過程，促使素養深發展，促成素養實落地，促進素養再提升。

參考文獻

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