基于高中歷史學科核心素養的深度學習教學實踐

摘要：新一輪普通高中課程改革的不斷推進，以及教學觀念的不斷更新，使得傳統的教學方法早已無法滿足當今課堂發展的需要，所以教師必須不斷探索更新更科學的教學方式來幫助學生實現更好的發展。基于高中歷史學科核心素養的深度學習更注重培養學生的自主學習能力，強調知識的整合與運用，促使教學從知識本位轉向素養本位，更符合當前教育改革的新形勢。因此，本文就基于高中歷史學科核心素養的深度學習教學實踐進行探究。

關鍵詞：高中歷史" 深度學習" 核心素養

學生進入高中階段后，由于所學科目的增加以及知識難度的提升，難免會產生一種倦怠感，對歷史學科的重視程度也隨之大幅下降。新教材實施后，一線教師普遍感覺教學容量增加，傳統的教學方法已經不能滿足考試和促進學生發展的需要，也不能很好地提升學生的核心素養，從而影響教學的效率和效果。歷史課堂是培養學生歷史學科素養的重要場所，教師要充分把握學生的心理特征和能力水平，遵循教育規律，引導學生進行深度學習，以期取得事半功倍的效果。

一、基于核心素養的高中歷史學科深度學習的緣由

（一）教師歷史教學的常見問題

課堂教學是培養學生歷史核心素養的基本途徑，在教學實踐中，教師要將教學目標、教學過程以及教學評價的設計始終聚焦于培養學生的歷史核心素養上。然而在實際的課堂教學中，許多教師首先關注的是學生對歷史知識的掌握。受傳統教學方法和應試教育的負面影響，部分教師只關注學生的學業成績，運用背誦、刷題等方式來提升學生的分數，這樣不僅使得學生對歷史學科比較厭煩，還影響學生對其他學科的學習。同時，新教材實施后，教學容量增大，很多教師在現有課時下只能勉強完成教學任務，對學生深度學習和核心素養的培養往往忽略。深度學習是新課改背景下提出的新理念，部分教師不理解什么是深度學習，盲目擴大教學容量，加大歷史學習的難度，這使得原本對歷史學科充滿興趣的學生望而卻步。這一系列錯誤的教學方法長期影響一線教師的教學，不僅不利于學生歷史學科素養的提升，更不利于學生的持續發展。

（二）學生歷史學習的常見問題

歷史學科是在一定歷史觀指導下敘述和闡釋人類歷史進程及其規律的學科，中學歷史課程發揮著歷史學的教育功能，是學生的必修科目之一。然而在新高考政策出臺后，學生對歷史學科的重視程度并沒有得到很大提升。在高中歷史課程的學習過程中，學生時常表現出敷衍了事的學習態度，缺乏對歷史學科的熱情或者對歷史學科的興趣停留在野史層面，不愿意深入學習。多數學生并沒有意識到歷史學科的重要性，認為歷史學科講的是發生在過去的事，于現實尤其是升學考試并無益處，這種現象在選擇物理類的學生身上表現得尤為明顯。還有些學生認為歷史學科的學習靠的是死記硬背，沒有意識到理解歷史和解釋歷史的重要性，對歷史現象缺乏全面而科學的分析，沒有掌握行之有效的學習方法。

（三）高中歷史深度學習的意義

學生在初中階段基本完成了對歷史基礎知識的學習，也掌握了一些歷史學習的基本方法，但是對歷史的整體面貌還缺乏全面而科學的認識，要把它運用到以后的學習和生活中也有很大的難度，所以基于核心素養的深度學習顯得尤為重要。相較于傳統學習方式而言，深度學習具有以下幾點特征：一是強調學生的主動學習，在充分發揮學生主觀能動性的基礎上對歷史現象做出科學而理性的分析；二是強調知識的整合，關注新知識與舊知識、課與課、單元與單元之間的聯系，幫助學生構建完整的知識網絡；三是強調知識的遷移運用，要求學生利用已知的知識和技能來解決歷史情境中遇到的新問題。因此，深度學習能更好地發展學生的歷史思維，提升其歷史學科素養，從而為學生未來的學習、工作與生活奠定基礎。

二、高中歷史深度學習的教學策略

（一）設置教學情境，發揮學生的主體地位

深度學習的一大優點是促進學生思維水平的提升，在教學中，要想發展學生的思維，就要先給學生提供一個思維的支點，一個良好的教學情境可以起到“支點”作用，引導學生進行深度學習。教師在課前應充分了解學生已具備的基礎知識和能力水平，預測學生可能達到的高度，在此基礎上設計真實的教學情境，充分發揮學生的主體性，讓學生真實地感受歷史。學生了解并體會所面臨的實際問題，才能更好地理解和解釋歷史問題。

以《中外歷史綱要（下）》“全球航路的開辟”為例，可以先設置一個情境：假期旅游正在成為一種時尚，如果要出去旅游你帶哪些東西？如果出海游玩你又會帶哪些東西？讓學生用頭腦風暴的形式快速講出自己要帶的東西，教師再引導學生思考海上探險與正常旅游之間的區別，進而深度思考在當時的歷史條件下海上探險的風險，感悟航海家的冒險精神。這樣的情境設置，不僅可以激活學生的思維，使學生的目光不再局限于課堂，還能充分發揮學生的主體性，幫助學生樹立正確的價值觀和人生觀。

（二）采用單元教學，構建學生的整體思維

高中歷史舊教材采用的是專題教學形式，容易割裂歷史知識之間的聯系，影響學生對歷史的整體認知。新教材采用的是通史形式，有助于學生理解歷史現象背后的邏輯關系，但是知識點較多，學生分不清主次，如果不引導學生厘清知識點之間的聯系，容易陷入“碎片化”學習的誤區，加重學生的課業負擔。《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂）明確指出：“重視以學科大概念為核心，積極探索大單元教學。”單元教學有利于化零為整，幫助學生搭建完整的知識網絡。在歷史教學中，教師要依據教學需要，對教科書中的內容結構進行適當調整，并在此基礎上設計更具有探究性意義的學習主題。

以《中外歷史綱要（下）》第四單元“資本主義制度的確立”為例，為了使學生對這一單元的內容有更加完整的認識，在完成新課教學后，請學生繪制本單元的思維導圖。學生很自然地將文藝復興、宗教改革、啟蒙運動放到一起，將英法美資產階級革命與資本主義制度放到一起，在歷史事件的下一級繪出事件發生的原因、過程、結果。通過對歷史原因的分析，學生得出“經濟基礎決定上層建筑”的結論，培養了唯物史觀、歷史解釋等核心素養。再通過比較結果的不同，分析得出“國情的不同是革命方式不同”的重要原因。在此基礎上再請學生思考兩課之間的關系，引導學生得出“思想解放是制度變革的先導”的結論，培養學生的歷史解釋能力。單元框架下的思維導圖既有鞏固學習效果的作用，也是知識整合的重要方式，有利于學生歷史核心素養的發展。

（三）整合教學資源，提升學生的學習興趣

歷史知識的獲得首先依賴于歷史教材，除此之外，在信息技術高度發達的今天，互聯網資源可以大大豐富課堂教學的內容，使學生獲得更多更新的歷史研究成果，拓展學生的視野，推動教學重難點的突破。在深度學習理念的指引下，教師應提供多種教學資源，為學生提供討論核心問題的素材，提升學生對歷史學科的學習興趣。同時，鼓勵學生充分利用互聯網資源和其他途徑進行交互式學習，改變過度依賴老師和教科書的傳統學習方式，由被動學習轉向主動學習。

以《中外歷史綱要（上）》“五四運動與中國共產黨的誕生”為例，在課前，教師給學生播放了《人民日報》新媒體為建黨百年發布的一段視頻《少年》，提問視頻中中國共產黨帶領中國人民做了哪些大事，進而追問中國共產黨是如何誕生的，以此導入新課教學。該視頻可以很好地吸引學生的注意力，提升學生的學習興趣。在課堂上展示的五四運動和中共一大的相關圖片史料也極大地吸引了學生的注意力，其中中共一大代表們的個人照更是引得學生驚嘆不已，相關的文字史料也引發學生深度思考五四運動以及中國共產黨誕生的歷史原因。在課后，鼓勵學生利用假期時間去參觀紅色教育基地并交流討論，感悟革命先烈的家國情懷。本節課整合了視頻、圖片等多種資源，吸引學生的注意力，在此基礎上引導學生進行深度學習，在提升學生學習興趣的同時促進學生學習方式的轉變。

（四）布置學習任務，促進學生的自主學習

深度學習的一個重要特征就是強調學生的主動學習。在以往的教學中，教師課前一般會布置學生預習，課中專注于教學任務的完成，課后則布置很多的任務，例如背誦、書面作業等，學生被動學習的現象較明顯，學生的學科素養也得不到提升。新課改突出任務驅動，教師在教學環節中可以設置多個教學任務，推動教學環節的發展，在課堂中給學生更多的機會展示自己的學習成果，教師在課堂中起指導作用。合理的教學任務不僅會促使學生更好地掌握歷史知識，而且可以促使學生深入理解歷史事件背后的邏輯關系，提升學習的效率。

以《中外歷史綱要（上）》“清朝前中期的鼎盛與危機”為例，考慮到學生對清朝的歷史較為熟悉，可以結合教材提前設置第一個學習任務：何為“鼎盛”？布置學生完成導學案并概括“鼎盛”的表現有哪些，進而在課堂上充分展示自己的學習成果，讓學生在迅速掌握本節課基礎知識的同時促進分析與概括能力的提升。第二個任務則是讓學生找出“隱藏危機”。學生依據課本可以很快得出清朝的危機來自兩個方面：內部的統治危機和外來殖民者的威脅。在此基礎上以馬嘎爾尼訪華創設情境，引導學生進行東西方的對比，思考并完成第三個學習任務：“鼎盛”與“危機”為何同時出現？學生在充分思考的基礎上得出結論：鼎盛更多的是與前代縱向對比，危機則是與西方進行橫向對比。本節課知識容量大，提前布置學習任務可以更高效地達成教學目標，同時培養學生的自主學習能力。

（五）鼓勵合作探究，培養學生的協作意識

學生多數時候生活在校園中，校園生活離不開相互合作，在課堂當中亦是如此。對于學生個體而言，雖然老師上課的內容是一樣的，個體的理解能力卻存在差異性。在歷史教學中，教師要鼓勵學生之間相互學習，學習當中遇到不懂的，可以先跟身邊的同學溝通。課堂中可以適當采用分組討論的形式，讓學生合作解決問題，展示討論成果。事實證明，師生共同探究學習主題不僅會激活學生的思維，活躍課堂氣氛，還可以引發學生的深度思考，實現教與學的良性互動。

以《中外歷史綱要（上）》“兩宋的政治與軍事”為例，書本上有一個思考題：北宋這種“以錢財換和平”的做法是否可取？為什么？這是一個開放性的思考題，可以借此開展課堂討論。在初步征詢學生意見的基礎上，可以把全班同學分為三大陣營：支持、反對和中立。在同學們展示的同時，教師可以適當補充一些學生不知道的信息。比如：宋與金議和后，雙方之間的邊界貿易明顯增多，以茶葉貿易為例，金每年輸往宋的銀錢有30萬兩以上，相對而言，紹興和議中的25萬兩歲幣也就不算多了。通過討論，學生對宋朝統治政策的認識更趨理性，積累了辯證看待歷史問題的方法，培養了辯證思維。

（六）歷史聯系現實，引發學生的深度思考

歷史是發生于過去的事情，歷史學科是對“過去”的學習，特定的時空背景限制了學生對歷史的想象與理解，學生也容易忽略歷史學科對現實的指導作用。在歷史教學中，教師要善于把歷史與現實聯系起來開展教學，引導學生以現實經驗來理解歷史問題，以“看得見的今天”思考“看不見的過去”，讓歷史照進現實，幫助學生從歷史的角度理解國家的大政方針以及世界局勢的發展，引導學生形成正確的歷史觀。

以《中外歷史綱要（下）》“改變世界面貌的工業革命”為例，為了幫助學生更直觀地感受工業革命帶來的環境問題，樹立科學的發展觀，教師可以結合當前的“日本排放核廢水的危害”這一熱點話題組織學生討論，教師利用網絡素材展現核輻射的危害以及對中國可能產生的影響，再留給學生比較充分的討論時間，最后組織學生發言。通過教師的引導，學生意識到工業社會發展到今天，環境問題越來越不容忽視。教師進而提出問題：在當前局勢下我們應該如何保護環境，維護自身安全？由此引發學生的深度思考，培養學生的歷史責任感。

三、結語

總之，深度學習對于高中歷史學科素養的提升具有積極作用，教師應準確把握深度學習的內涵，結合《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》的要求，精心設計教學環節，改進教學方式，引導學生在獲取知識的同時獲得能力的提升，使學生更好地應對學習和生活中遇到的新問題。

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責任編輯：黃大燦