新課改背景下高中語文“以寫促讀”教學策略研究

摘 要：新課改強調讓學生多動筆，因此，“以寫促讀”逐漸成為引領學生進行語文學習的有效方式。基于此，從構建“以寫促讀”學習平臺、細化“以寫促讀”實施方法、實現“以寫促讀”教學閉環等方面探究高中語文“以寫促讀”教學策略。

關鍵詞：高中語文；“以寫促讀”；實施方法；策略研究

作者簡介：范蓓蓓（1980—），女，吉林省長春希望高中。

隨著新課改的逐步推進，新教材采取雙線組元的方式進行編排，強調大單元寫作任務。從表面上看，整套教材并沒有提供系統的寫作教學內容，但新課標提出，語文課程是一門實踐性課程，應著力在語文實踐活動中培養學生的語言文字運用能力，使學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，積累言語經驗，把握語文運用的規律，學會語文運用的方法，有效地提高語文能力［1］。新高考語文試卷增加了主觀題的數量。筆者在新教材的教學實踐中充分認識到，“以寫促讀”在落實高中語文新課程教學改革方面有著不可替代的作用。

“以寫促讀”指通過寫作來促進閱讀理解和提高閱讀能力。這種方法強調讓學生在閱讀過程中通過寫作來思考、整理和表達自己的理解和觀點，深化學生對文本的理解。寫作是提高閱讀有效性的實用操作，是落實有效閱讀的極佳載體。學生在寫作過程中，語言運用能力、思維能力等語文素養可得到切實有效的提升［2］，大單元設置的一系列寫作任務，是落實“以寫促讀”的重要載體，為學生提供了切實可行的語文實踐活動。因此，本文對“以寫促讀”教學策略做如下研究。

一、升級班級學習小組，構建“以寫促讀”學習平臺

近年來，班級學習小組已經成為學生的常態化學習平臺，而“以寫促讀”對學生寫作基礎有一定的要求，需要教師發揮重要的引領作用，但就目前的課堂狀況來看，部分教師在學生學習小組中的作用未充分發揮出來。筆者認為，在學習小組剛剛建立的時候，教師可以引導學生思考他們希望在學習小組中達到的目標，并確保這些目標與教學內容相關，這樣可以幫助學生明確學習的方向。教師還可以設計學習任務和活動，幫助學生在學習小組中進行深入的學習和討論。這些任務和活動包括文本分析、問題解決、創造性思考、小組討論等，有助于教師及時了解學生學情，及時調整課堂活動，進而提高語文課堂教學的有效性。

教師應該積極參與學生的小組合作學習活動，如選擇一篇優秀的作文或閱讀材料展示給學生，然后解讀和分析其中的寫作特點和技巧。學生可以在教師的指導下模仿范文進行創作，逐漸提升自己的語文綜合能力。比如，教師可以帶領學生深入分析《師說》一文，并給學生提供相關主題的范文，讓學生分小組進行討論，分析文章的寫作手法，進行模仿寫作，進而更加深刻地領悟文本內涵，達到事半功倍的效果。

二、配合閱讀設計寫作任務，細化“以寫促讀”實施方法

“以寫促讀”和傳統的寫作教學不同，對寫作的要求更高，需要教師從文本、學情等角度出發，進行寫作任務設計。具體實施方式包括以下幾個方面。

（一）反思寫作

學生在閱讀完一篇文章后要進行反思寫作，寫下自己對文章的理解、閱讀感受和觀點。教師可以點撥學生圍繞文章主題和文章脈絡回答一些問題，這種反思寫作可以幫助學生梳理思路，深化對文章的理解。反思寫作比較適合前置閱讀環節。教師在點撥學生進行反思寫作時，需要立足文體特征，讓學生根據文體特征來確定閱讀目的。教師的點撥尤為重要，特別是在高一上學期，教材里有一些文章閱讀難度比較大，比如《反對黨八股（節選）》一文，學生對于駁論文了解甚少，教師應該先從基本概念層面對學生進行點撥，再要求學生進行反思寫作，避免學生出現無從下手或者閱讀方法不對的問題。

反思寫作適合用于自讀課文。新教材中的《荷塘月色》是繼《故都的秋》之后的自讀課文，這篇文章就非常適合進行反思寫作。學生可以仿照《故都的秋》一文的閱讀方法去自讀此文，教師可以提出幾個思考題，讓學生根據這些問題進行反思寫作。這些問題包括：本文作為經典散文是如何體現“形散神聚”這一特點的？本文的中心句是什么？本文的線索是什么？

反思寫作也適用于師生共同學習經典文章后的提升寫作環節。在傳統的閱讀教學中，學生對于經典篇目的學習止步于完成問答題。實際上，回答問題并不是閱讀的終極環節，能夠將自己的理解寫出來，才是更為高階的閱讀活動。比如，在學生對《我與地壇》一文進行深度閱讀之后，教師可讓學生進行“平行時空的對話”的寫作活動，讓學生以成名后的史鐵生的身份，穿越到年輕時代，跟母親對話。學生在反思的過程中，可從“懷念母親的感性認識”和“思考生死的理性認識”兩個方面來進行對話寫作，實現深度閱讀。

（二）摘錄寫作

學生在閱讀過程中可以摘錄一些自己認為重要或有意思的詞語、句子、段落，并寫下自己對這些內容的理解和感受。這樣的摘錄寫作可以使學生更加關注文本細節，加深對文章的理解。這種寫作形式適用于學生自讀一些學術類文章或美文的時候。但筆者認為，在新課改背景下，傳統的美文摘抄已經無法滿足學生語文核心素養的發展需求了，建議教師在學生開展摘錄寫作之前，先點撥學生進行主題摘抄活動。比如，在學習高中語文必修上冊第六單元時，教師可以讓學生進行“讀書”主題的摘錄寫作。學生完成這個摘錄寫作活動，既是對本單元經典篇目的內容進行遷移和補充，也是對自讀課文進行主題式閱讀的過程，能在一定程度上解決課時不足的現實問題。

（三）總結寫作

學生在閱讀完一本書或一篇較長的文章后，要進行總結寫作，總結文章的主要內容、觀點和結構。學生可以通過寫作來梳理、記錄自己的閱讀體驗和理解，更好地掌握文章的核心內容。總結寫作比較適合整本書閱讀，特別是在讀書交流的時候。比如，在進行《鄉土中國》整本書閱讀活動的過程中，筆者引領學生從“核心概念”“邏輯關系”“關照現實”等方面進行總結寫作。

總結寫作是對整本書閱讀的有效評價。教師在組織學生進行這一類型的寫作活動時，需要制訂寫作指導規劃，落實階段寫作任務。而本環節最忌諱的是，教師只提出終極任務，沒有對學生進行階段性指導，學生也沒有持續地閱讀和寫作，最后為了完成總結而草草了事。這樣的總結是“假閱讀、假寫作、假學習”。以往的復習總結都是以知識網絡或練習題的方式來進行，學生被動進行復習，收效甚微。而新教材雙線組元的編排方式比較適合在每個大單元學習結束后通過總結寫作的方式來落實單元總結。

（四）評論寫作

評論寫作指學生在閱讀完一篇文章后寫出自己對文章的評價和看法。學生可以寫下自己對文章的贊賞之處，或提出自己的質疑和批評。這樣的評論寫作可以幫助學生培養批判性思維和分析能力。

評論寫作十分重要。新課標在“基本理念”部分提出“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變”；在“學科核心素養”部分提出“審美鑒賞與創造”，“學生在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識”；在“課程目標”中更是明確提出“鑒賞文學作品。感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位”；在學習任務群中，更有“整本書閱讀與研討”“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”“中華傳統文化經典研習”“中國革命傳統作品研習”“中國現當代作家作品研習”“外國作家作品研習”等任務群明確提出評論要求。

語文教材的大單元主題寫作以評論寫作為主，對于剛剛步入高中的學生來說，評論是有一定困難的，因此教師需要在日常教學中將大單元的評論寫作設計成階段性的評論寫作活動，讓學生在由淺入深的寫作活動中，逐漸形成評論寫作素養，最終順利完成單元寫作任務。在設計微評論的寫作活動時，教師可以圍繞文本進行創意寫作設計，比如：在現代詩歌單元，引導學生對其他同學的原創詩歌進行評論，這樣的評論貼近學生的生活，能激發學生的參與熱情；在新聞評論單元，教師可以挖掘生活素材，讓學生圍繞校園活動撰寫消息，并對其他同學寫的消息進行評論；在必修上冊第三單元的教學中，引導學生評論每首詩歌，這有助于提升學生的語文素養。在評論中，教師不應讓學生局限于文字表述，可以鼓勵學生用圖畫等方式進行創意評論，進而提高評論的效果。通過以寫促讀的方式，學生可以更加主動地參與閱讀過程，表達自己的理解和觀點，從而提高閱讀理解能力和表達能力。教師可以鼓勵學生在閱讀過程中進行寫作，并給予適當指導和反饋，幫助學生提升閱讀和寫作的能力。

三、創設多元化評價方式，實現“以寫促讀”教學閉環

教師需要創設多元化評價方式來保證“以寫促讀”的教學效果。教師可以將量化打分、等級賦分、個性化評語等評價方式結合起來。隨著寫作類作業量的增加，如果教師還采用傳統的寫評語、細化修改的評價方式，很難及時完成批改，這樣勢必影響教學效果。筆者在教學實踐中發現以下幾種評價方式易于操作，應用效果較好。

（一）等級賦分，實現分層評價

“以寫促讀”的寫作任務大多是微型寫作，教師在評價時可以采用等級賦分的方式，以“ABCD”來評價，其中，A為優秀，B為良好，C為及格，D為不及格。傳統作文評價角度很多，不適合采用等級賦分，但微寫作可以只確定一個評價維度，將學生習作進行分類，實現分層評價。這樣教師在批改時就能夠迅速評價，節省大量時間，保證教學順利進行。同時，這樣的評價方式也可以在課堂上進行，教師當場評價，可有效改善傳統作文課堂教學中“學生寫”與“教師評”時間分配不足的弊端。

（二）使用個性化評語，評價角色多元化

在“以寫促讀”活動中，評價者和被評價者的角色定位不應該固定，學生不僅僅是被評價者，也可以成為評價者。在“以寫促讀”教學環節中，教師可以將學生設定為重要的評價者，指導學生進行多角度評價，要求學生完成評價語段的寫作。比如，在“勞動”主題大單元學習中，教師可讓學生撰寫“消息”，同時要求學生對其他同學的作品進行評價。在這個基礎上，學生發表個性化評語，即一句話概括所言之事，一句話評價寫作效果。這樣的評價能讓學生再次動筆寫作，激發學生的參與熱情，極大地提升學生的語文素養。

結語

經過筆者的不斷嘗試，學生的語文學習狀態有了很大的變化，學習積極性與參與程度有了大幅度提升，真閱讀、真寫作、真思考成為常態。期待在接下來的教學實踐中，“以寫促讀”教學模式能在提升學生語文核心素養方面發揮更大的作用。

［參考文獻］

中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：3.

曾令先.高中語文以讀輔寫以寫促讀的教學策略［J］.文學教育（下），2022（4）：137-139.