線上線下混合式教學的實施困境與應對策略研究

摘?要：混合式教學逐漸成為“主流”。然而，這種“雙劍合璧”的教學模式在落地時卻暴露出諸多問題，比如模式固化；交互停留在表層；師生壓力過大，表現出“半推半就”的強推之勢。文章從線上資源的校內課程改造（混合內容）、高階思維培養（混合目的）、混合模式與比例（混合形式）三個角度分析了混合式教學的根本內涵，針對當下高校混合實踐普遍存在的問題提出了具有實用性的建議，即精準學情診斷、樹立用戶思維、模式因材施教，以期提高混合式教學的有效性，達到育人的根本目的。

關鍵詞：混合式教學模式；高階思維；以學定教；用戶思維

近幾年來，“互聯網+教育”日益深入人心，“雙線混融”的混合式教學逐漸成為“主流”。這一教學模式將傳統“教”和在線“學”巧妙結合，教師如同舞臺上的指揮家，引領著這場教學交響樂的主角“學生”不斷展現出自己的才華和潛力。在受到各大高校的熱烈追捧的同時，要想確保其最大效用，我們要明確其根本內涵。

一、線上線下混合式教學的內涵

混合式學習這一模式是由何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上首次提出并倡導的。他認為：混合式教學就是要把傳統學習方式的優勢和在線學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。［1］隨著教育信息化的不斷深入，特別是MOOC、SPOC等教育平臺的興起，混合式教學又具備了新的內涵。根據《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》（教高〔2019〕8號）文件的內容，線上線下混合式一流課程主要指基于慕課、專屬在線課程（SPOC）或其他在線課程，運用適當的數字化教學工具，結合本校實際對校內課程進行改造，安排20%～50%的教學時間實施學生線上自主學習，與線下面授有機結合開展翻轉課堂、混合式教學，打造在線課程與本校課堂教學相融合的混合式“金課”。

以上的兩個定義對混合式教學的關鍵問題進行了解答：

（一）“混”什么：因地制宜，課程資源再造

線上資源的合理使用是信息技術的賦能教學的前提。“結合本校實際對校內課程進行改造”這一要求也徹底否決了簡單粗暴地搬運線上資源。

由于各學校生源特點不一，“削足適履”的資源“硬用”勢必導致學生對于線上資源產生“水土不服”。如何讓學生“吃得舒心，吃得開心”，是現在線上資源篩選面臨的普遍問題。為實施校內課程改造，首先，教師可以參與“虛擬教研室”，實現優質資源的共建共享。需要注意的是，線上資源作為標桿性的統一性的教學資源，其所包含的教學知識目標一定是全面的、同質化的，無法覆蓋每個學校學生的個性化發展。因此教師需要對MOOC知識點進行優選和分類，也就是將知識點分為必修性、選修性、拓展性，對不同水平的學生提出知識點掌握的要求。其次，要因地制宜新增特色化資源以實現資源本土化，進行課程再造。打造適合本校本專業學生的課件庫、在線測試題庫、話題討論庫、學生優秀作品展示庫等。

（二）為什么“混”：以生為本，激發思維

美國教育心理學家本杰明布魯姆把認知思維目標層次由低到高分為六個層次，這6個層級分別是：記憶、理解、應用、分析、評價、創新。其中，記憶和理解屬于低階的淺層學習，側重能夠進行文字性統一表述的外顯知識，采取的學習策略也以死記硬背的復制型為主。應用、分析、評價、創新屬于高階的深度學習，注重內隱的思維框架的構建。這一教育理論剛好與強調“充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”的混合式教學不謀而合。

課程是教育最微觀、最普通的問題，但它要解決的卻是教育中最根本的問題——培養人。如果不培養人，教育就不配叫作教育，學校就不配叫作學校，大學就不配叫作大學。［2］在知識生產和知識消費大發展的時代背景下，我們教學的終極目標已經不僅僅限于書本或者某門課程的知識點，而是培養具備“智慧”的人，具備“高階思維”的人。這種靠語言灌輸無法實現的虛無縹緲的思維培養，需要教師通過混合式“教”來提供學生不斷練習和頓悟的機會，以實現“習得”的目的。

（三）如何“混”：以學定教，邏輯自洽

教學應該是有著明確目標的過程，混合式教學絕不是“為了混合而混合”，更不是簡單地隨機將一部分授課內容甩到線上，另一部分隨機甩到線下，以此來滿足課時不足的“趕課”需要。

混合式教學的初衷是利用新技術實現舊方法難以實現的功能，應該助推學生超越知識記憶、知識理解等低階目標，達到對知識的綜合應用、提升思維能力、形成價值觀等高階目標［3］。基于每個學科的教學特點和生源不同，教師在進行混合時就應該考慮到以下幾個問題：（1）哪些授課內容需要放到線上，為什么放到線上？（2）哪些內容放到線下，為什么放到線下？（3）采用什么形式的混合式教學？以此來回避生拉硬套的“拼圖”誤區和眼花繚亂的數字化陷阱，以實現以學定教。

二、現狀與問題

混合式教學已成為實現高校課堂教學供給側改革的重要途徑之一，但從實踐層面看，目前國內大部分高校的混合式教學仍處于探索階段。［4］并且在實踐過程中，不少學校陷入了“半推半就”的僵局，具體可以概括為以下幾個方面：

（一）模式固化，上來就“翻”

目前，國內高校開展混合式教學的形式主要包括兩大類，即基于慕課（MOOCs）開展的混合式教學和基于其他在線教學資源開展的混合式教學［4］。不論基于哪些資源，幾乎大部分高校都將混合式教學單一理解為翻轉課堂。普遍采用先學后教，后討論內化的全翻課堂疊加單一的項目式探究學習。這種混合模式中的高階模式需要學生具備較強的自主學習能力、探究能力、知識遷移和應用能力。對于初級階段的學生來說意味著極大的挑戰，很容易引發學生的畏難心理，也容易增加學生的課業壓力，減負增效從何談起？所以課程混合模式的出發點應該基于學生的學習需求以及學習特點，從而做到“以生為本”。

（二）課堂沉悶，表層交互

課堂中的交互分為表層與深層。表層交互是教師簡單傳遞知識，學生簡單識記、理解、應答，這種外顯性的交互在很多情況下無法為學生賦能，表現出的交互效果勢必是課堂沉悶的被動交互。深層交互是在言語行為互動的表象背后，教師進行組織與引導，帶領學生進行合作探究、思維啟迪、知識傳承創新。是一種主動交互，表現為隱性的高思維的培養。

這也就解釋了為何很多線下環節中，即便教師每節課都有展示環節，但并沒有充分調動學生積極性。教師片面地將“交互”理解為“七嘴八舌、言之無物”的無效互動，在此過程中學生賦能為零。究其原因，其一，很多情況下是學生前期投入不足，或線上內容難度過大，學生產生自我懷疑，導致課堂氛圍未達到預期。其二，教師理念上對于混合式教學的不認同。導致交互只是為了單純地完成課堂流程，課中的探討和交互依然處于皮毛。教師需要明確的是：混合式教學的根本是“不教”，讓學生學會自主“習得”。

（三）學生壓力大，生拉硬拽

在不少教學實踐時，由于學生的知識理解水平、元認知能力、學習風格、學習動力等方面的限制，再加上混合式對于學生的課前、課中、課后的學習時空的延伸，導致學生學習壓力大、負擔重、參與欲望不強、課堂效率低下，最終結果就是課前的淺層知識無法掌握，課中的深層交互無法參與，課后的創新運用無法實現。這種尷尬的三無困境勢必打壓學生的效能感和學習動機，將其推向“被動學、苦學”的深淵。這種惡性循環決定了學生從思想上對于混合式教學的抗拒和難以接受，那么賦能與交互更是無從談起了。

三、應對策略討論

以上問題，究其原因，還是一些教師曲解了混合式教學的核心理念。沒有明確“混”什么，為什么“混”以及如何“混”。因此，教師要做的是了解學生、理解學生、適應學生。

（一）了解學生：精準學情診斷

為了更好地了解學生，教師需要進行精準的學情評價，以了解學生的學習風格、動機和學習初始能力。從學習動機的層面上，可以將學生分為引導類、管理類和情感交流類。“引導類”學生無關乎教法，學習動機強，學習能力與效果均能達到預期。成績處于上游且穩定性強的學生，只需教師提供適當的“引導”即可。“管理類”學生學習自主性偏弱，具備較好的學習能力，成績一般處于中等或偏下水平，因此需要教師的監管和督促，以保證他們能夠按時完成學習任務。“情感交流類”學生則屬于“學困生”，他們需要更多私下的情感交流來激發學習動力，建立良好的情感關系來“感化”學習態度，這類學生更加需要教師的情感關注和鼓勵支持。

學習風格是指學生在學習過程中表現出的偏好和特點，教師可借助所羅門學習風格問卷進行學生相關內容的調查。該問卷由Barbara?A.Soloman提出，從信息加工、感知、輸入和理解四個方面將學習風格分為4個組對8種類型，即活躍型與沉思型、感悟型與直覺型、視覺型與言語型、序列型與綜合型。在學生群體中，大部分學生傾向于序列型學習，也就是按部就班地學習，對于碎片化學習的完成度不高，因此在混合式教學中的線上環節需要教師提供清晰的學習指導和組織。此外，大部分學生對于深度討論和合作學習的興趣度略有欠缺，這也決定了在線下教學中教師不可能完全放手，需要強化自身的全程陪伴作用。在完成一個階段的陪伴參與交互，幫助學生適應了線下的深層交互后，再放大學生的發揮空間。

（二）理解學生：樹立用戶思維

目前，大部分在線教學僅僅是“線上的教學”，本質上是傳統課堂的延伸，未完全實現由表層粗獷到深度耕耘的轉變。移動互聯網的教學方法大多比較單一且挖掘深度不夠。為了實現智能時代的在線教學，我們需要從學生，也就是用戶的角度出發，嘗試在教學思維模式上進行根本性的突破。也就是說，教師需要思考的是“學生需要什么”，而不是“我能給你什么”。

現今，學生是互聯網甚至移動互聯網的“原住民”，更喜歡使用小屏幕進行學習。對于學生而言，雙向直播可能帶來社交焦慮。00后的學生進行互聯網社交時，更傾向于使用文字，喜歡彈幕文化和直播平臺。基于這些特點，如何讓學生對于課程去“搶購”、去“買單”是教師在重塑講課能力時需要考慮的根本問題，畢竟基于需求的輸出才能穩準狠。

（三）適應學生：靈活模式，百家齊放

線上線下混合教學對于混合手段、混合比例、混合內容均未設限，實際上賦予了教師極大的設計自由。因此，其模式一定是靈活多變、百家齊放的。唯一的要求就是教師必須基于精準學情診斷，采用與學生學習能力和學習風格相符的混合模式。因此，上來就進行“全翻”的高階混合顯然不適合大部分學校及學生群體。實際上，教師不僅可以采取“部分翻轉”等相關模式，也可以引入對分課堂形式。

“對分課堂”將教學過程清晰分為三個過程：講授、內化吸收和討論（discussion），傳統的實施方式是把課堂時間一分為二，一半時間分配給教師講授，另一半時間留給學生討論，時間的劃分可以是“當堂對分”，也可以是“隔堂對分”［5］。在這一教學模式中，教師的“教”與學生的“學”應該保持同步。不同于“翻轉課堂”的先學后教，后討論，“對分課堂”強調先教后學。適用于自主學習能力較低的學生，并且能夠減輕學生的壓力。教師在課前需要在網絡教學平臺上發布易于理解的知識點的學習資源和相關測試，根據學生的掌握情況進行備課重點和方向的調整。在課堂上，教師只需對重難點進行詳細講解，而不必面面俱到。隨后，教師組織和引導學生通過小組學習、師生互動等方式進行知識點復習與拓展。相比于翻轉課堂和單一項目式教學模式，“對分課堂”保證學生思考空間的同時，能夠提供更多的指導和支持，降低學生對新知識的理解難度。同時，教師的詳細講解和小組學習可以幫助學生更容易全面地理解和掌握課程的知識體系結構和核心知識點，提高學習效果。

當然，在實際教學過程中，對分課堂的設計和安排也應根據課程內容和知識點的難易程度進行區分，體現差異化設計。對于比較簡單易于掌握的課程內容，可采用當堂對分，減少教師講解或者不進行講解，可以讓學生通過小組展示作業的形式進行，同時進行教師點評與生生互評，并對知識點進行提煉和深化。這樣既節約了課堂時間，提高了學生的學習積極性與參與度，也大大提升了課堂效率，同時培養了學生獨立思考和知識運用的能力。對于綜合性比較更強、容易引發學生混亂的知識點進行教師主講，課后復習鞏固，在下一堂課進行翻轉課堂加深學生的理解和內化。總之，“對分課堂”“翻轉課堂”或者“對分+翻轉”都可作為混合式教學的基礎模式，教師需要考慮學生的實際學情進行多樣化和差異化的課程設計。

結語

綜上所述，單一的“以教師為主導、學生為主體”的“翻轉課堂”教學模式確實在一定程度上能夠滿足個性化教學需求。但是眾口難調，任何一種單一的固化模式一定會伴隨其局限性。最終出現教師教的“賣家秀”與學生學的“買家秀”的差距。因此，通過精準了解學生的特點和需求，樹立用戶思維，并因材施教靈活采用混合教學模式來“精心”打造“精品”課程，確實能夠盡可能地縮小學生學習效果與教學目標之間的差值，進而提高學生的體驗感和收獲感，保證學習的有效性。

參考文獻：

［1］何克抗.從Blending?Learning看教育技術理論的新發展［J］.中小學信息技術教育，2004（4）：2131.

［2］張策，徐曉飛，張龍，等.利用MOOC優勢重塑教學實現線上線下混合式教學新模式［J］.中國大學教學，2018（05）：3741.

［3］馮曉英，王瑞雪.“互聯網+”時代核心目標導向的混合式學習設計模式［J］.中國遠程教育（綜合版），2019（7）：1926.

［4］丁舒珊，賀小飛，薛玉蓮.高校開展混合式教學的思考與實踐［J］.北京教育（高教），2020（11）：4346.

［5］張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索［J］.復旦教育論壇，2014，12（05）：510.

作者簡介：陳祎（1989—?），女，漢族，碩士研究生，助教，研究方向：西班牙語語言文學、西班牙第二外語教學。