基于建構主義的大學英語自主學習體系探究

鄭晶　黃倩兒　林巧文

摘? 要：建構主義理論強調知識的相對性、情境性和個體性。學生在自主習得知識的過程中，離不開豐富的教學情境和教師的指導。該文結合福建技術師范學院的大學英語教改實際，以網絡平臺為依托，構建融教學情境、教師、學生為一體的科學的自主學習能力培養體系，取得良好的效果。

關鍵詞：建構主義；自主學習；網絡平臺；教學情境；學生觀

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）14-0124-04

Abstract： As constructivism features relativity， context and individuality， abundant teaching context and the guidance from teachers are indispensable to a student involved in the process of autonomous learning. This article explores and constructs a scientific autonomous learning system in virtue of several online platforms with an integration of teaching context， teacher and student based on the teaching reform reality of the universitywhere the authors teach， which achieves favorable effects after one academic year's practice.

Keywords： constructivism; autonomous learning; online platform; teaching context; student perspective

當代建構主義者認為：世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。在語言學習方面，亦是如此。Dickinson[1]認為，自主學習（autonomous learning）“既是一種學習態度，又是一種獨立學習的能力”。為適應我國高等教育新的發展形勢，滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，教育部在2020版的《大學英語教學指南》中，將大學英語的教學目標設定為“培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力[2]”。作為大學英語教學三大目標之一的“自主學習能力”在知識爆炸的互聯網時代顯得尤其重要。如何有意識地培養學生的自主學習能力成為大學英語教學改革的重中之重。文章將以福建技術師范學院（簡稱“我校”）的大學英語教學改革實踐為例，從建構主義理論的視角探索依托網絡教學平臺培養學生的自主學習能力的舉措及成效。

一? 建構主義理論概述

建構主義理論（constructivism）是當下盛行的教育思潮，也是20世紀末至今全球范圍內具有較大影響力的教育理論。它以瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）的認知發展理論和蘇聯心理學家維果茨基（Lev Vygotsky）的社會建構理論為基礎，打破主客觀二元對立的認識論和知識觀，形成了系統的學習教育理論體系，被譽為“當代教育心理學的一場革命[3]”，對全球范圍內的教育教學領域都產生了深刻的影響。其基本觀點如下。

（一）? 情境觀

建構主義理論認為，知識和意義是在主客體互動中建構的，不能與情境分離，因此學習總是與一定的社會文化背景（即情境）相互關聯[4]。學生是在實際情境中，通過師生、生生的協同交流，獲得知識與意義的建構。建構主義強調情境對意義建構的重要作用[5]，認為學習要在符合建構主義要求的情境中進行，才能完成對知識的有效建構。傳統的課堂講授由于不能與生動、豐富的實際情境產生關聯，因此不利于學習者對知識的意義建構。

（二）? 教學觀

教學的過程，既是教師與學生互動的過程，也是學生建構知識的過程。實際教學中，教師應以學生為中心，成為學生知識建構的積極幫助者和引導者。教師應向學生提出真實的問題，營造良好的教學創新情境。教師所傳遞的知識，需與學生的經驗發生聯結，在新舊知識之間建立實質性聯系。新知識經過學生的理解和加工進入自身認知世界，成為學生內在的經驗，從而幫助學生建構當前所學的知識的意義[6]。

（三）? 學生觀

建構主義理論提倡以學習者為中心，學習者作為認知過程和信息加工的主體，是教學的主體和意義的主動建構者。這就要求學生在學習過程中應最大限度地發揮主觀能動性、積極性乃至創造性，更加主動地參與到知識的意義建構中，積極提高自主學習能力和自我反思意識，做學習活動的主人，而不是外部刺激的被動接受者和待幫助客體。

由此可見，建構主義情境觀主要強調豐富的學習情境，教學觀主要凸顯教師的引導作用，學生觀強調學生作為主體的主觀能動性。沒有外部的環境，如老師、教學設施和學習資料，特別是在培養自主學習的初級階段，無法培養學習者的自主學習的態度和能力[7]。

二? 基于建構主義的網絡平臺自主學習能力培養體系建構

基于建構主義理論對學習情境、教師個體、學生個體的要求，我校構建了以U校園、超星慕課、iTEST和iWrite等網絡學習平臺為依托的學生自主學習能力培養體系。該體系從以下三方面著力培養學生的自主學習能力。

（一）? 開設多樣化、生動活潑的教學情境

從建構主義的情境觀來看，知識的有效建構離不開豐富的教學情境。目前我校正在使用的四個網絡平臺將貫穿于大學英語教學的課前、課中和課后等諸階段，使學生的英語學習不斷線。課前為自主預習階段，主要依托于U校園和超星慕課，教師通過在平臺上發布預習任務以及平臺自帶的背景知識、詞匯解析、教學短視頻等，為學生提供豐富的學習資源。平臺的互動功能區，如投票、討論等形成了開放、共享的學習社區，學生自主把控學習進度，實現個性化學習。課中為課堂教學階段，在線下開展，學生通過學習成果的匯報、討論以及同伴協作探究，完成知識的內化。教師可針對學生在自主預習階段產生的問題進行深度講解，利用U校園實時發布投票、簽到、提問和隨堂小測等任務，以學生為主體，創設有效交互的教學情境，實現動態性的聯結性學習模式。課后為強化階段，學生通過在線完成教程練習，強化并鞏固課堂所學到的知識點。

此外，四個平臺各有側重點，對學生的讀、寫、聽、說進行全方位的訓練和提高，構建輸入-產出一條龍的多樣化的教學情境。U校園和超星慕課為輸入平臺，iWrite和iTEST為產出平臺。U校園平臺為學生提供了與教材配套的課前預習、課后復習和拓展等豐富的輸入材料，有效地輔助課堂教學。超星慕課平臺提供提高英語讀寫系列課程，以《新視野大學英語》為主要教材，提供了與之相配套的微課視頻等生動活潑的輸入資源，為線下翻轉教學提供了良好的教學素材。iWrite平臺著重培養學生的英語寫作能力，學生在平臺上通過不斷的練習、修改，提高英文寫作水平，提升語言產出能力。iTEST平臺提供大量高質量的云題庫，學生可以在線進行大學英語四、六級專項訓練和模考訓練，根據平臺反饋的錯誤進行精準診斷，有針對性地提高綜合產出能力。

（二）? 注重教師的引領作用

盡管自主學習能力培養是以學生為中心的，但是也離不開教師的引導作用。建構主義教學觀認為，教師應成為學生知識建構的引導者。教師通過激發學生的興趣，布置難度適中的學習任務，提高學生自主學習的積極性和主動性，增加學生的自信心。從二語習得的角度來看，最佳的輸入應該是可理解輸入，即輸入的信息應當是略高于學習者現有語言技能水平的，不可理解的輸入只是一種噪音。假設學習者目前的語言水平為“i”，只有通過理解包含“i+1”的語言輸入，才能過渡到“i+1”的水平的[8]。教師通過布置略高于學生學習水平的協作式或自主式學習任務，使學生在可理解輸入中，既能學習到一定的知識，又能保留足夠的自信心。研究顯示，學生學習的動力極大程度上受學生對自己學習潛力的自信程度的影響[9]。我校依托的四個線上學習平臺與線下的課堂教學構成了混合式教學體系，將傳統線下課堂教學的優勢與線上自主學習的優勢結合起來，突出了教師線下的“支架式”（scaffolding）啟發性教學，帶動了學生在線上建構知識的自我驅動和自我管理。在線下課堂中，教師適當地在課堂上針對學生課前在慕課課程中所學的內容，翻轉教學流程，引導學生自主產出學習成果。課堂之外，師生可以在線上教學平臺繼續答疑討論，創設師生互動、生生互動的教學情境，實現思想的動態碰撞。在這種混合式教學模式下，教學活動得以連貫，培育學生自主學習能力的教學目標也得以實現。自主學習并不意味著完全由學生自由學習，任課教師可以放任不管。相反地，任課教師需要擔負起指導和督促責任。借助四大平臺的強大功能，任課教師可以基于教材內容在平臺上傳各種輔助教學的音視頻資源、發布作業、進行測試等，在線下課堂使用投票、提問、討論等智慧教學工具進行有效的翻轉同時兼顧課程思政，通過平臺提供的單元報告，包含學生分析、教學分析、TASK分析等，對學生在學習方面存在的問題進行精準診斷，使學生的知識、能力建構有明確的航向，駛向明確的港灣。

（三）? 提高學生自主學習的積極性和主動性

“自主學習”最早由Holec提出，并被定義為“學習者對自己學習負責的一種能力”[10]，由此可見，如何提高學習者自主學習的積極性和主動性成為關鍵性的問題。我校改變了一考定終身的單一的學習評價體系，構建了多元化的學習評價體系，由形成性評估和終結性評估相結合，實現過程與結果相統一。這種科學的評價體系將學生自主學習的評價納入體系，以激發學生自主學習的主觀能動性。學生的自主學習成為過程性評估的重要依據，以此反映學生的學習態度和努力程度。在大數據的支持下，教師通過各平臺后臺的學生學習數據對學生進行動態的形成性評價。這種形成性評價反映的不僅僅是學生的學習成果，還包括學生的自主學習過程，即學生的學習動機、學習策略和自我管理能力。學生在學習過程中實現良性競爭，從“被動學習”向“主動學習”轉化。對于英語基礎差的同學來說，這種評價體系更能激勵他們通過平時多努力，多付出時間進行自主學習而獲得相對滿意的評價結果。平臺學生端實時更新的評價情況及成績查詢，讓學生及時掌握自己的完成情況，通過設定若干小目標，循序漸進地達成大目標，同時也實現了自我管理，最大限度地調動了學習的積極性和主動性。終結性評估為全校統考的方式，以量化的方式考查學生的聽、說、讀、寫和譯等各方面的綜合應用能力。通過形成性評估和終結性評估二者相結合的方式，在發揮學生學習積極性的同時，更加客觀、精準地衡量學生的學習效果。

三? 實施效果

經過一個學年的實踐，網絡平臺反饋的數據說明了我校大學英語教學在營造多樣化的教學情境、激發學生的自主學習主動性、充分發揮教師的主導作用方面取得了顯著的成效，從建構主義的視角全面培養學生的自主學習能力。

（一）? 學生在豐富的教學情境下開展個性化自主學習

從表1可知，以U校園平臺為例，平臺統計的數據表明，2021年9月至2022年7月共有22位教師使用U校園平臺，新增認證教師5人，教師在線總時長為1 385.68小時，平均每位教師在線時長為63小時。教師通過發布測試、投票、作業和上傳補充資源等，在平臺上創設了豐富的教學情境，促進學生對知識的內化。在測試和作業方面，教師利用U校園自帶的海量題庫，通過試卷題目順序和選擇題選項的隨機設置，在確保公平的條件下對學生在線下課堂所學的知識進行全面的測試。測試后精準的報表分析，能智能計算核心關鍵數據，為教師調整教學方案和精準教學目標提供參考。在課堂投票方面，教師就某個相關話題發布調查問卷，并查看即時分析，豐富課堂組織形式，也讓學生對同伴的觀點有所了解。除此之外，教師通過U校園的補充資源這一功能向學生推送包含音頻、視頻、文檔和圖片等海量多元的線上拓展資源，學生利用碎片化的時間在多元的教學情境下進行個性化的學習。

（二）? 學生在教師指導下自主完成學習任務

根據建構主義理論，教師的角色由“教”轉向“導”，即結合教學內容和教學進度為學生布置協作式、自主式學習任務，為學生提供學習方面的各種幫助、指導、監控和管理[11]。我校大學英語教師充分利用多元平臺的優勢互補作用，除了U校園平臺之外，還分別在超星慕課、iWrite、iTEST平臺上有重點地布置一些自主學習任務，指導學生在線上進行以任務為導向的個性化學習，并做好跟蹤管理工作，取得良好的效果。具體情況如下。

以超星慕課平臺為例，我們選用了平臺上與《新視野大學英語》相配套的課程提高英語讀寫系列，作為線上輔助教學課程。該課程每個單元都有相應的任務點，包含以下四個模塊：導入活動（lead-in activities）、結構分析（structure analysis）、語言點（language points）、拓展練習（extended learning）。教師布置導入活動為預習任務，并在線下課堂進行有效翻轉。結構分析、語言點等為線下教學單元的強化學習任務，拓展練習為復習、鞏固任務。除了自主式的學習任務，還有討論區的協作式任務，教師與學生、學生與同伴之間可以通過討論進行思想的碰撞。在教師的引導下，學生在規定的時間內，對線下課堂學到的知識進行更新與完善，從而實現認知結構的同化與順應，完成知識的建構。同時，教師利用課余時間對學生進行輔導、答疑，定期查看學生任務點完成情況，對完成不佳的同學進行督促、鼓勵。表2的數據雖然是學生端的，但也反映了教師在布置學習任務、發布討論互動等方面的指導作用。

（三）? 學生自主學習積極性大幅提高

綜合表2—表5顯示的4個平臺學生端的使用數據，可以看出，學生自主學習的積極性得到極大的提高，人均在線時長不少于30小時。在豐富的教學情境和教師的積極引導下，學生的學習熱情高漲，主動參與平臺的學習。平臺已經完全融入學生的日常英語學習，成為常態化學習的一個重要媒介。學生能夠充分利用U校園平臺和超星慕課平臺進行課前的預習、課中的強化和課后的拓展。對于教師在iWrite平臺布置的寫作任務，學生能積極完成，在平臺反饋的錯誤分析的基礎上修改、完善，多次提交，以達到提高寫作能力的目的。為了提高大學英語四、六級的應試能力，學生主動在iTEST平臺上進行相關的自主訓練和模擬測試。

四? 結束語

綜上所述，我校基于U校園、超星慕課、iWrite、iTEST等網絡平臺的自主學習體系符合建構主義理論在情境觀、教學觀、學生觀三方面的要求，在提高學生自主學習能力方面取得了一定的成效。這種多元的學習體系有助于創設豐富多彩的教學情境、發揮教師的主導作用、激發學生的自主學習積極性，促進學生的知識建構、內化及應用。在“互聯網+”時代，依托網絡自主學習平臺的線上、線下混合式教學成為一種新趨勢。從模因論的角度來看，這種契合時代要求的自主學習體系具備了強勢模因的三大特點：長久性（longevity）、多產性（fecundity）、復制保真度（copying-fidelity）[12]，因此可以得到廣泛的傳播及應用，為同類院校的大學英語教改提供參考。

參考文獻：

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[12] 何自然.語用三論：關聯論、順應論、模因論[M].上海：上海教育出版社，2007.

基金項目：福建省本科教育教學改革研究項目“以自主學習能力培養為導向的大學英語教學體系改革”（FBJG20210110）

第一作者簡介：鄭晶（1973-），女，漢族，福建福清人，碩士，教授。研究方向為應用語言學，跨文化交際。