新課標下小學數學教學“問題串”的設計與應用研究

作者簡介：景夢江（1982～），男，侗族，貴州黔東南人，貴州省岑鞏縣天馬鎮中心小學，研究方向：小學數學教育教學。

摘 要：新課標下，以“問題串”引領的數學教學課堂，更有助于促進學生深度思考，提高教學質量。現階段小學數學教學中，教師對“問題串”教學法的理論認知較為模糊、“問題”的設計缺乏邏輯性與關聯性、教師對學生問題分析的過程缺乏引導與刺激，影響了最終的教學效果。針對上述問題，文章提出：教學實踐中，小學數學教師要遵循目的性、層次性和情境性的基本原則，依據課標、依據教材、依據學情等優化“問題串”的設計，強化問題的提出、分析、解決與反思的過程引導，全面提高“問題串”教學的質量。

關鍵詞：小學數學；新課標；問題串

中圖分類號：G424

文獻標識碼：A

文章編號：1673-8918（2024）22-0060-05

《義務教育數學課程標準》（2022年版）明確了“三會”的數學核心素養內涵。其中，“會用數學的思維思考現實世界”，是教師培養學生“三會”素養的重中之重。由此可見，新課標下，小學數學教師當立足核心素養的教育目標，將“數學思維”培養作為小學數學教學的重中之重，促使學生在數學學習中形成良好的數學思維能力。

在小學數學教學中，許多研究者近來立足新課標，以“三會”為目標強化了“問題串”教學法的研究。通過在小學數學教學中設計并應用“問題串”，文章提出：與以講為主的教育模式相比，“問題串”教學法更有助于促進學生深度思維，強化課堂互動，進而提高數學教學質量。正是基于“問題串”教學法本身具有的顯著價值，文章基于新課標，探索小學數學“問題串”教學法設計與應用的對策。

一、 新課標下小學數學“問題串”教學法理論概述

（一）核心概念界定

1. 新課標

新課標，即新課程標準，是國家課程的基本綱領性文件，是對基礎教育課程的基本規范和質量要求，是一定教育階段內國家教育質量所應當達到的標準。新課標具有權威性、導向性和穩定性的特點。

文章所指的新課標，即《義務教育數學課程標準》（2022年版），頒布于2022年4月，2022年9月正式實施。深入解讀2022年版的數學課程標準，可見其中有幾大亮點：一是明確了“核心素養”在數學教學中的統領地位，解讀了“三會”的核心素養內涵；二是趨向多學科融合，注重實際運用，等等。對現階段的數學教育而言，新課標具有絕對的權威性和綱領性，是教師在開展教學活動的重要指引。

2. “問題串”教學法

現代漢語中，“串”指連貫、貫串，指連貫而成的東西。“問題串”，是指在一定的學習范圍或主題內，基于既定目標或中心問題設計的具有一定邏輯結構的系列問題。應用于教育實踐的“問題串”，一般以3個或3個以上相互關聯的問題組成，分為遞進式、并列式以及發散式等多種類型。

文章中，筆者所指的“問題串”教學法，是指小學數學教師在教學中，以《義務教育數學課程標準（2022年版）》為指導，基于“三會”的教育目標，圍繞數學課程教學內容、教學主題等精心設計的一系列具有邏輯結構的問題，旨在幫助學生理解數學知識內容，強化思維訓練，推動數學教學目標實現。

（二）“問題串”教學的理論基礎

1. 建構主義學習理論

建構主義學習理論認為，學習者學習的過程不是被動接受的，而是主動的意義建構過程。在意義建構的過程中，學習者需要以現有的知識和經驗為基礎，通過選擇、加工等方式形成新的知識體系。因此，基于建構主義理論的指導，教師要為學生創造、搭建自主建構的平臺，以有效地改變過去學生被動接受、死記硬背的學習方式，以提高學生學習的實效。

文章研究新課標下小學數學“問題串”教學法的設計與應用。與傳統以講授為主的數學教育模式相比，基于“問題串”的數學教學，凸顯學生主體地位，要求學生基于問題主動思考、分析和解決問題。基于此，建構主義學習理論，是文章研究的理論基礎。

2. 最近發展區理論

“最近發展區理論”代表人物維果斯基。他認為，學生的認知發展水平主要有兩種：一是現有水平；二是有可能發展的程度。其中，“現有水平”是指學生現有的、教授新知識前所達到的水平；“可能發展的程度”則是指學生的潛在水平，是教授新知識后可能達到的水平。學生現有水平與潛在水平之間的差異，即最近發展區。基于最近發展區理論，教師在教學中，要立足學生的現有水平設計和組織課堂教學，促使學生的知識能力發展達到潛在水平。

文章研究新課標下小學數學“問題串”的設計與應用，旨在借助“問題串”，引領學生深入思考和分析，促使學生的認知水平、思維水平等從第一階段向第二階段發展。因此，最近發展區理論是本研究的理論基礎。

二、 新課標下小學數學教學“問題串”應用存在的問題

為更加科學地在小學數學教學中整合應用“問題串”教學法，文章就小學數學“問題串”教學法應用的現狀開展了深入的調查研究，并總結如下：

（一）思想認識層面：理論認知較為模糊

思想是行動的指南。新課標下，教師對“問題串”教學法的認知，將直接決定該教學法在小學數學教學中應用的頻度和效度。因此，深化對“問題串”教學法的理論認知，是小學數學教師整合應用該教學法的前提和基礎。

通過深入開展調查研究，就思想認識層面來講，現階段很多小學數學教師對“問題串”教學法的理論認知較為模糊。例如，你是否了解“問題串”教學法？新課標下該教學法應用有何價值意義？從教師回答的結果來看，多數教師不能完整地基于自己的理解解讀“問題串”教學法；對該教學法在數學教學中應用的價值意義，教師能夠說出一二，但相關的理解尚停留在較為淺顯的層面。同時，教學實踐中，很少有教師開展有關“問題串”教學法的理論研究。

從上述分析可以看出：就思想認識層面來講，教師對“問題串”教學法的理論認知較為模糊。而正是因為這種模糊的認知，導致教師在教學中缺乏必要的研究與實踐。這在某種層面影響了該教學法在小學數學教學中整合應用的成效。

（二）設計應用層面：問題缺乏邏輯性和關聯性

基于新課標的視野在小學數學教學中設計應用“問題串”，教師是否有效設計問題，直接影響最終問題串教學法應用的質量。通過深入開展調查研究，現階段，小學數學教師在課堂教學中的提問，僅僅停留在較為簡單的層面，不能稱之為“串”。從對“問題串”教學法內涵的解讀可以看出，在數學教學中應用的“問題串”，需要具備的基本特點是邏輯性與關聯性，即“問題”之間需要有內在的邏輯關聯性，方可稱為“串”。

而當前的小學數學課堂中，教師的提問存在如下顯著的問題：一是問題獨立，問題與問題之間缺乏必要的內在關聯性；二是問題簡單，缺乏思考性和探究性。在小學數學教學中整合應用“問題串”，其主要目的在于培養學生的數學思維能力。而富有思考性和探究性的問題，方能助推上述教學目標的實現。通過深入調查研究，現階段，很多小學數學教師少的“問題”因缺乏設計而顯得較為簡單，很多“問題”是對基礎概念、公式的重復。這種缺乏探究性和思考性的問題，是影響問題教學法應用質量的關鍵因素。

（三）問題分析和解答：教師缺乏引導與刺激

“問題串”在小學數學教學中的應用，主要體現在課堂教學環節。教師需要緊密結合教學的內容、教學的環節等，提出“問題”并引導學生深入分析，最終推動教學目標的實現。在這個過程中，教師的“導”顯得至關重要。這里的“導”體現在兩個方面：一是教師要“引導”學生分析和回答問題，對其問題分析和解答的方式進行必要的刺激，以使學生問題回答的思路更加明晰，方向更加明確；二是教師要對學生問題分析和解答的結果進行總結和提煉，使問題答案要點更加鮮明，主題更加突出。

通過開展調查研究，現階段，很多小學數學教師在課堂提問的過程中，對問題分析和解答的過程常常缺乏必要的引導與刺激，從而導致學生問題分析的思路局限甚至阻礙。例如，A教師在課堂提問時，當第一個點名的學生不會回答時，A教師往往習慣于讓學生坐下，然后重新點名讓其他學生回答，以此類推。久而久之，學生已然習慣，回答“不知道”。這種現象直接導致的問題是：學生在數學學習中不會思考，面對教師的問題思維不積極。這影響的不僅僅是學生當下的數學學習，更影響了學生未來的學習與發展。

三、 新課標下小學數學教學“問題串”的設計探究

“設計”是教師應用“問題串”的前提與基礎。因此，基于新課標在小學數學教學中應用“問題串”，教師首先需要關注的便是“問題串”如何設計的問題。在開展小學數學問題串教學法設計與應用研究的過程中，文章基于教學課堂，總結提煉教師設計問題串的策略如下：

（一）“問題串”設計依據

1. 依據新課標

在解讀新課標內涵的過程中，對教師的課堂教學而言，新課標具有權威性、引導性和穩定性。新課標的“權威性”，決定了小學數學教師在“問題串”設計的過程中，應當依據新課標，以新課標為標準和指引。

深入解讀《義務教育數學課程標準（2022年版）》，可見其在“課程實施”模塊，對教師如何開展課堂教學提出了很多中肯的建議。例如，在“選擇能引發學生思考的教學方式”模塊，課標提出了三個大要求：一是豐富教學方式。如注重啟發式、探究式、參與式教學；積極開展大單元教學、跨學科主題教學、項目式學習等，引導學生反思、體驗；二是重視單元整體教學設計；三是強化情境設計與問題提出。如選擇契合學生生活經驗與年齡特點的素材創設真實情境；設計合理的問題強化學生數學觀察、思考與表達等。可以說，數學新課標上的很多教學建議，對新時代小學數學教師的教學都具有重要的指導作用。

2. 依據單元目標

統編本小學數學教材的編排以“單元”為顯著特點。深入解讀教材可見，教材單元中，每一個單元都有明確的目標。對教師的數學課堂教學開展而言，單元目標具有較強的導向性。以人教版《數學》五年級“平行四邊形面積”單元目標為例，本單元的目標可簡要概述為：①通過探究了解、掌握平行四邊形面積計算公式并能夠以公式開展計算；②通過操作、觀察、對比等活動，發展歸納推導能力，初步了解轉化方式；③通過實際操作，領悟割補法。

結合單元目標可見：本單元教學的目標，突出了幾點：一是強化實踐操作，如探究、割補法；二是注重歸納和總結，推導面積公式；三是強化觀察與分析，以形成空間觀念。單元目標的導向性，決定了教師在問題串設計的過程中，可以圍繞單元目標進行，以全面提高“問題串”設計的目標性和導向性。

3. 依據教學內容

“問題串”教學法在小學數學教學中的應用，其主要目標是將教學內容“問題化”，促使學生在問題的分析和解答中，實現對教學知識內容的深度理解。以上述“平行四邊形的面積”課堂教學為例，本節課教學內容，以“探索平行四邊形中的等量關系”為主線組織。而在學習本節課知識之前，學生已經學習過了長方形、正方形等圖形的面積，了解了平行四邊形的性質。結合教學內容，本節課中，教師重點需要運用數方格、割補法等兩種方法引導學生探究平行四邊形面積。因此，教師在“問題串”的設計中，務必要圍繞上教材中的知識和內容進行，以確保問題能夠有效地串聯教學內容，推動教學目標實現。

4. 依據“學情”

新課標下，小學數學教學中設計應用的“問題串”，根本宗旨是為學生的數學學習服務，如幫助學生理解數學知識、訓練學生數學思維能力等。因此，依據“學情”設計“問題串”，是小學數學教師全面提高“問題”質量的關鍵所在。依據“學情”設計問題串，小學數學教師要把握以下關鍵點：一是把握好學生的最近發展區；二是對學生進行隱性分層，以確保問題難易程度的設計科學合理。

（二）“問題串”設計的基本原則

1. 目的性原則

基于新課標的小學數學“問題串”設計，教師要遵循目的性的基本原則。這里的“目的性”，亦可理解為“目標性”。為什么要強調“問題串”設計的目的性呢？其主要原因在于“問題串”的設計與應用，是為教學目標的實現服務。遵循目的性的基本原則設計“問題串”，更有助于提高數學教學的質量。

2. 層次性原則

個體具有差異性。個體的差異性決定了教師在教學中應當運用差異化的教學方式，以確保教學契合學生的需求與發展。以小學數學教學為例，一個班級中，不同學生個體，其數學思維能力、學習能力以及知識水平等是具有很大差異的。這就要求教師在問題設計的過程中，要規避“一刀切”的提問模式，遵循層次性的基本原則，優化“問題串”的設計，全面提高問題教學質量。

3. 情境性原則

“問題串”的設計要遵循情境性，主要原因在于：具有情境性的“問題串”，更有助于引人入勝，激發學生思考、分析和探究問題的興趣。同時，情境亦有助于提高學生分析問題的能力、解決生活問題的能力。如在“平行四邊形面積”的教學中，教師緊密結合學生的生活，以學校擴建“花壇面積”作為情境設計“問題串”，數學與生活的貼近，更有助于學生建立對圖形、對計算的直觀認知，提高問題串教學的質量。

四、 新課標下小學數學教學“問題串”應用實踐

新課標下，如何在小學數學應用“問題串”，如何針對學生的問題分析和回答結果進行引導和刺激，是教師要重點探討的問題。本部分，文章將基于近來的研究與教學實踐，探討新課標下小學數學教學“問題串”的應用策略如下：

（一）創設情境，提出問題

“提出”是教師整合應用“問題串”教學法的第一步。新課標下，教師問題提出的方式、環節等，都在某種程度上影響最終的教學效果。創設情境，更有助于營造教學氛圍，提高提問的效果。

關于“問題串”提出的情境創設，教師可以采取以下方式：一是通過多媒體創設情境，渲染氛圍，而后提出問題；二是結合學生已有的生活經驗，提出具有生活情境的問題。教學實踐中，教師亦可將兩種方式有機整合起來，以進一步提高教學實效。

例如，在“平行四邊形的面積”教學中，在課堂導入環節，教師運用多媒體圖片的方式，給學生展示學校擴建時校門口修建的兩個大花壇，而后提出問題：同學們，學校正在擴建，校門口修建了兩個大花壇。同學們路過校門口的時候是否有認真觀察：兩個大花壇分別是什么形狀呢？這一看似簡單的問題，設計意圖則是多元的：培養學生數學觀察的意識，了解學生數學觀察的現狀；同時也基于學生的生活引出了教學主題。待學生區分了兩個大花壇的形狀之后（其中一個長方形，一個平行四邊形），教師繼續提出問題：這兩個花壇哪個大？說一說你的思考過程和結果。

整體而言，在問題提出的過程中，小學數學教師要善于營造問題氛圍，以激發學生分析和探索問題的興趣和積極性，提高問題教學的實效性。

（二）學生主體，分析問題

在小學數學的教學中引入問題或“問題串”，旨在深化學生對相關問題的思考，進而達到全面培養學生數學思維能力的教學目標。因此，遵循“學生主體”的基本原則，引領學生分析問題，強化學生問題分析思路的表達，更有助于提高問題教學的實效。

如在上述案例中，針對問題“這兩個花壇哪個大”的問題，針對學生回答的結果“長方形大”或“平行四邊形大”的問題，教師追問了學生問題思考的過程與方式，“為什么你會這樣覺得呢？”，通過追問可以發現：學生的思維方式多種多樣，一些學生表示：通過觀察覺得左邊的長方形大；一些學生則表示：肉眼看不出大小，需要通過測量才能夠知道哪個面積大。從學生的回答結果以及思考過程，教師可以大致了解學生思考問題的方式，并采取有針對性的方式進行引導，以提高問題串教學的質量。

（三）實踐探究，解決問題

從做中學是學生獲得知識的有效方式。基于“問題串”的小學數學教學，教師在教學中，亦要注重實踐探究，通過“問題”引領，強化實踐探究，以提高學生問題解決的實效。

以“平行四邊形的面積”課堂教學為例，本節知識點的教學重點在于學生要通過方格法、割補法等推導平行四邊形面積的計算公式。因此，以實踐探究為手段引領學生總結、歸納和推導，是教師全面提高教學效果的關鍵所在。例如，在采取“數方格”的方法在引導學生體會關系的過程中，教師提出了如下問題：①學習長方形面積計算時，我們用了什么方法來得到圖形面積的呢？②（課件出示分別有平行四邊形和長方形的方格圖），請同學們數一數，并將數的結果填到教材中，思考問題：不滿格的地方，你是如何計算和推導的呢？③結合數的結果思考問題：圖形的底、高與面積之間有什么關系呢？

上述的三個問題，將教學引向了學生對面積公式的推導。在此過程中，教師關注了以下重點：一是注重學生在面積推導過程中的實踐探究；二是強化學生自主對分析的分析、發現和思考。這種注重推導和實踐的教育方式，遠比過去以講授為主的教育更有助于促進學生數學綜合素養的提升。

（四）鞏固應用，回顧問題

基于“問題串”的小學數學教學，在教學總結與反思環節，教師要強化學生對問題的回顧與反思，以達到鞏固應用的教育目標。在“平行四邊形的面積”課堂教學中，在總結反思環節，教師結合導入問題提出了思考：同學們，課堂開始時，老師提出讓你們比較學校門口兩個花壇大小，同學們的思考過程可謂是多種多樣。現在，如果再讓同學們來解決這個問題，你們會采取什么樣的方式呢？還會肉眼看一下然后“憑感覺”比較大小嗎？這種回顧性的問題，能夠讓學生發現，學習了關鍵知識點后，問題的解決已經輕而易舉。

五、 教學效果與反思

“平行四邊形的面積”教學中，文章基于新課標，將“問題串”教學法貫穿于整個教學始終；同時，在問題的分析和探討中，不僅凸顯了學生的主體地位，同時還強化了實踐探究與總結歸納。結合教學的效果，文章認為：以“問題串”引領的數學教學課堂，學生的思維更加活躍，課堂互動效果更優。同時，基于學生主體分析和解答的問題，學生對知識的理解更加深入，知其然亦知其所以然，與新課標對新時代數學教育的要求相契合。

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