“學習中心”視角下小學語文前置性作業的實踐探索

【摘 要】“雙減”政策的落地，重構教育模式的新時代呼嘯而來，作業設計成為許多學校研究的項目，也越來越受到廣大教育者的重視。語文作業設計要體現“學為中心”，引導教師關注學習主體、學習過程和學習結果，讓前置性作業成為學生根據已有知識水平和生活經驗進行的課前嘗試性學習任務，成為開展自主學習和合作學習的載體，成為從“學會”到“會學”的支架，同時也成為教師把握學情、界定“學習起點”、以學定教、為“學”服務的依據。

【關鍵詞】學習中心 小學語文 前置性作業

教育貴在“因人而異”“因材施教”“因地制宜”，前置性作業旨在在落實“減負增效”的過程中，提升語文學科育人的核心素養，促進學生全面發展。

一、“學習中心”視角下小學語文前置性作業的內涵

“前置”一詞意味著作業的呈現是在教師教授學習內容之前，它是一種讓學生根據已有知識水平和生活經驗先進行的嘗試性學習任務，既可以是課前預學任務，也可以根據教學內容和進度，安排在課中新的學習任務布置之前。

“學習中心”視角下小學語文前置性作業是指小學階段學習語文知識前，教師基于學生學習的起點、學生學習的過程、學生學習的結果，以提高課堂效率、培養學生的自主學習能力、豐富學習內容等為目的而精心設計的嘗試性、能動性的語文作業形式。

二、“學習中心”視角下小學語文前置性作業的設計原則

（一）“簡單·低入”原則

“簡單·低入”原則是生本理念下最基本的前置性作業設計原則，即前置性作業的設計要切入重點，“少”而“精”，既不能增加學生的學習負擔，又要保證其學習效率。“低入”是指教師應基于教學內容和學生的實際情況、個別差異而降低起點，利用分層作業讓學生用適合自己難度的練習來掌握和拓展知識，保證每個學生能做能思、有得有獲。

（二）“趣導·開放”原則

興趣是主干，在真實情境中創設有趣的作業更能吸引學生的注意力。前置性作業的目標之一就是激發學生的學習動機，指引學生自發地投入后續的學習中；既兼顧教材，又兼顧學生的個性特點，引導學生發散思維、拓展實踐，并通過線上線下、合作探究等多種形式完成學習任務，讓學生養成“一隅三反”“一通百通”的學習習慣。

（三）“目標·高效”原則

前置性作業必須依據課程標準、教學目標去設計，才能更精準地為學生的“學”服務。此外，除了立足教學目標、教學重難點，教師還需要特別關注學生已有的認知經驗和不同學段學生的身心特點。教師對學生學法的指導是重中之重。在課堂上，教師還要盡可能地為學生提供展示前置性作業成果的機會，完善作業獎懲制度，促使學生在合作、競爭的狀態下高效完成學習任務，養成先學、好學、能學的好習慣。

三、“學習中心”視角下小學語文前置性作業的設計模板

教師借鑒建構主義學習理論的“KWL”教學法設計由“目標—方法—任務—評價”四板塊組成的作業模板，問題式地展開對學生學習起點的了解，引導學生在預學中明目標、學方法、會思考、勤反思。

（一）學習目標——明確“為何學”

學習目標是學生自主學習的“綱”，也是預期的教學成果，能使學生在完成預學任務后進行自我檢測和評價。

（二）學習方法——知曉“如何學”

“學習中心”關注的是學生“會學”。教師要根據學習內容和學生的差異，給予不同類型的學法指導，同時鼓勵學生能根據自身情況，形成個性化的學習方法。

（三）學習任務——體驗“學什么”

教師要根據學習時段設計功能適切的作業，通過有梯度的作業設計了解學生學習新知前已有的知識儲備和實踐經驗，設計時要凸顯趣味性、開放性和互動性。

（四）學習評價——反饋“學得如何”

鼓勵學生主動反饋學習結果，教師關注學生在作業結果中的具體表現，收集學生的“未知”，根據學情反饋做好教學內容的“詳略”處理。

四、“學習中心”視角下小學語文前置性作業的設計策略

（一）少教多學，作業設計要得“趣”

從時空占用看，體現“少教多學”：教師要激發學生主動質疑，引導他們以合作探究的形式解決問題，養成主動自學、合作共學的習慣，真正把學生放在學習的中心，切實轉變學生模仿盲從、死記硬背的學習方式，使學生學會自主探究與合作交流，增強學習任務的趣味性，由“學會”達到“會學”，提高學生的學習效率和學習質量。

以統編版語文五年級上冊第五單元《太陽》為例，教師在課前設計了三個學習任務：

任務一：我是識字小能手。學生課前自主學習生字；教師了解預學情況，把握課堂進度。課中，學生積極充當識字“小老師”，鞏固對知識點的掌握情況。

任務二：我是方法小偵探。作業內容圍繞核心目標設計，引導學生課前獨立思考、自主學習，進行思維導圖式的索引。課中，學生根據索引合作交流，分享成果，掌握知識。這一任務的設計有效推進了課中的師生互動和生生互動。

任務三：我是知識小博士。課前，學生合作學習、探秘太陽，搜集資料，組內討論，匯總材料。課中，首先，小組展示匯報，分享成果；其次，組際交流，互相質疑補充；最后，教師引導學生提煉反思，觀察研究，用所學的說明和表達的方法寫寫文中沒涉及的太陽的特點。這一環節的前后勾連，不僅增加了學習的趣味性，增強了學生的積極性，還高效地支持了語文課堂教學。

（二）以學定教，作業設計要依“情”

從教學依據看，體現“以學定教”：前置性作業能讓教師清楚地了解學生基于本課學習要素的知識儲備的情況。教師實時了解學情后，“以學”來“定教”，基于學情及時調整課堂教學板塊，抓住課堂教學重難點。

以統編版語文一年級下冊第五單元為例：

《古對今》和《人之初》兩篇課文都指向中國的古老文化，而學生先前對這些經典國學作品不了解，勢必會影響課堂教學效果。所以，教師特意將兩篇課文的前置性作業整合布置，開啟“古色古香讀古書”活動——鼓勵學生誦讀三字經、傳承國學經典、講述古今故事，開展了為期一個月的讀書活動。教師會在早讀的過程中帶領學生誦讀《三字經》《弟子規》《百家姓》等國學經典，并帶領學生解讀這些古色古香的文字，以故事的形式讓學生理解文字的意思。學生被生動的故事所打動，被國學的魅力所吸引，當平時枯燥的背誦任務變成背誦《三字經》時，學生充滿了興趣，完全沉浸在了國學世界之中。學習國學的過程，不僅是一次文學內容的學習，還是一次對心靈的熏陶。有了前置性活動的基礎，課堂中的教學目標也隨之改變，不僅僅停留在字詞和句子的理解上。教師在課堂教學中加入“故事我來講”任務，讓國學的閱讀不再停留在紙面上，而是深入心靈。學生通過小報、講故事等多種形式演繹國學故事，讓國學經典躍然紙上。在講故事的過程中，仁、義、禮、智、信等優良品質潛移默化地影響著學生的心靈，在他們內心埋下種子。

（三）先學后教，作業設計要留“新”

從先后順序看，體現“先學后教”：先“學”，是學生通過前置性作業展開自主學習，仿照教師的教學順序和重點，對知識內容進行剖析；后“教”，是指在學生完成前置性作業的基礎上，教師更深層次地講解重點、難點、易錯點，適度點撥學生有疑惑的地方。這種模式置換了師生位置，極大地提高了課堂效率和學生學習的主動性。

為了讓學生更高效地完成前置性作業，教師要創新作業形式，不再以常規的書面作業為主，而以培養學生的核心素養為目標，充分利用作業的育人功能，在考慮學科邏輯的同時，系統地思考學生的學習和生活，整合閱讀與欣賞、表達與交流、梳理與探索等實踐活動，將靜態知識轉化為真實而有意義的學習活動，設計豐富多樣的前置性作業形式。通過交流、體驗、探索、反思和評估，學生逐漸發展出未來生活所需的元認知能力、解決問題的能力和人際溝通技能等。一般來說，作業的形式有圖表、作品和行為表現三種類型。（見表1）

（四）以學論教，作業設計要成“體”

從評價標準看，體現“以學論教”：關注學生在學習中的狀態應成為評價的主要內容。教師在布置作業時要同時公布評價標準，讓學生提前知道評價標準和要求。這樣，評價就成了一種導向，一種促使學生完成作業的動力。教師要引導學生反思和修正自己完成作業的方法、過程和效果，提升元認知能力，真正承擔起自主學習的責任。

以統編版語文二年級下冊第一單元為例：

教師以“尋找春天”單元的人文主題為基礎，設計了一項以“走向春天的課堂”為主題的前置性作業（活動）。為了使學生能夠及時判斷、評估和改進自己的作業（活動），教師設計了一份可視化的評估量表（見表2）。學生可以使用該量表來跟蹤、自我評估和改進自己的作業，使學習變得可預見、可衡量、有成長。

教師在設計前置性作業時，還應從單元整體出發，圍繞某一主題或某一學科的關鍵能力，對零散、點狀、碎片化的學習內容進行整合和重構，使作業的設計、完成和評價具有更強的全面性、實踐性和進階性，促進學生綜合運用學科知識和思想，解決學習或社會生活中的實際問題。

以統編版語文四年級下冊第五單元為例：

基于習作專題，教師設計“一路風景一路歌”主題活動，統籌三個大活動八個小任務（如圖1），體會作者細致入微的觀察、豐富奇特的想象，利用身邊的資源，布置“奇觀圖片展”“介紹我的游覽路線”等前置性作業，并將評價標準制成量表提前公布給學生，鼓勵學生在口頭交流和書面創作中使用多種表現形式，釋放創造力，并嘗試學習如何寫游記。

前置性作業是“學”的支架，學生激活原有知識和經驗，喚起主動學習、主動反思的意識，逐步建構自主學習的思維路徑；前置性作業也是“教”的支架，教師分析學生的學前狀態，了解“學習發生的前提是什么”，明晰“學習應該怎么發生”。前置性作業撬動了教學變革，引導教師站在“學”的視角思考作業與學習的融合，變革課堂樣態，轉變育人理念。

【參考文獻】

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注：本文系江蘇省教育科學規劃普教一般課題“‘學習中心’視角下小學前置性作業設計與實施研究”（課題編號：D/2021/02/141）研究成果。