“順學而教”，構建高效數學課堂

摘 " 要：新課程標準的實施，對小學數學課堂教學提出了更高的要求。在教學中，教師應踐行新課程標準提出的教學理念，優化教學流程，促使學生提高學習數學知識的效率，形成完善的知識結構。“順學而教”是十分重要的教學理念，它倡導尊重學生的自主學習，將學習的主動權還給學生，加深學生對所學知識的理解，不斷提升學生的數學綜合素養，建構高效的數學課堂。筆者就如何在數學課堂中融入“順學而教”的教學理念提出了相應的策略，旨在幫助學生高效獲取數學知識，感悟數學知識的真諦。

關鍵詞：“順學而教” 小學數學 課堂教學

數學是基礎教育階段非常重要的一門學科，數學教學重在訓練學生的數學技能，激活學生的思維，幫助學生形成適應未來社會的關鍵能力。在傳統的數學課堂中，很多教師受應試教育的影響，將課本知識面面俱到地講解給學生，而較少留心學生的真實學習需求，導致學生的課堂參與度不高，無法深刻、透徹地掌握數學知識，對所學知識的印象不夠深刻。長此以往，必將影響學生的發展。因此，作為新時期的數學教師，我們應從以往的教學模式中抽離出來，積極探尋有效的教學策略，提升課堂教學效率。小學階段的學生活潑、好動，各方面能力尚處于發展階段，教師應以培養全面發展的人為出發點，融合“順學而教”的理念，讓學生積極學習、主動學習、高效學習，建構富有生命力的小學數學課堂。

一、興趣引領，讓學生主動學習

（一）創設情境，調動熱情

積極、主動地參與學習活動，可以從根本上改變學生被動接受知識的局面，讓學生得到多方面的訓練。數學知識抽象、復雜，邏輯性很強，對學生的邏輯思維能力要求較高，很多學生難以產生學習的興趣。因此，如何激發學生的學習興趣，調動學生的學習熱情，是廣大數學教師面對的首要問題。

教師在小學數學教學中創設合理的情境，能夠迅速集中學生的注意力，激活學生的思維，喚醒學生的求知欲望，激發學生探索新知識的內驅力。教師在組織小學數學課堂活動時，應立足學生的興趣點，根據教學內容創設有效的情境，引導學生學習數學，使學生以更加積極的狀態投入數學課堂，實現主動學習。

例如，在教學“長方形和正方形的面積”相關的知識時，筆者在黑板上寫了一個大大的“面”字，然后向學生提問：“‘面’是什么意思？‘面’可以組成哪些詞？”學生想到的詞語有面條、面包、地面、桌面、墻面、面積等，筆者肯定了學生的回答，并引導學生對這些詞語進行分類，接著追問：“什么是面積呢？桌面、墻面有面積嗎？”在學生討論后，筆者因勢利導，揭示面積的概念，讓學生摸一摸桌面和墻面，再比一比哪個面積更大一些，哪個面積更小一些。在這個過程中，學生知道了面積有大小之分。在此基礎之上，筆者讓學生指出其他物體的面，并比較它們的大小。教師從學生的生活經驗入手，創設合適的教學情境，能夠促使學生對“面”產生深刻的感知。

在上述教學過程中，教師遵循學生的學習需求，精心設計教學環節，將課堂中的知識和實際生活建立有效的聯系，能夠激發學生的學習積極性，促使學生對數學概念產生深刻的認知，為學生的后續學習奠定堅實的基礎。

（二）引發沖突，一探究竟

在以往的數學教學中，大多數教師會先回顧、整理知識，然后進行新知識的教學，這是常規的教學模式。學生學習數學的過程，也是不斷建構自身知識體系的過程，在此過程中， 學生總會碰到原有知識的“破”與“立”，形成相應的認知沖突。對此，數學教師應及時將沖突轉化為獲取新知識的契機，讓學生探尋新的平衡點，并將新的知識融入原來的知識結構中。在課堂教學的過程中，教師應從學生的生活經驗出發，激發他們的認知沖突，帶領學生對數學知識點進行全方位的探索，厘清知識脈絡，幫助學生形成完善的數學知識體系。

例如，在教學“3的倍數特征”時，新課伊始，筆者讓學生猜想3的倍數有怎樣的特征。因為在學習2的倍數特征和5的倍數特征時，筆者都是從個位入手，所以在引導學生猜想3的倍數特征時，大多數學生也是從個位入手，他們給出的想法是：當一個數的個位是3、6、9這三個數中的任意一個，這個數就是3的倍數。此時，筆者并沒有對學生的想法進行判斷，而是讓學生按照自己的想法進行驗證。在驗證的過程中，學生很快發現了問題，找出不少與猜想不符合的數字，這時學生的心中就會出現認知沖突，這樣的心理就會驅使學生一探究竟，積極、主動地獲取數學新知識。

由此可見，在小學數學課堂教學中，看上去不和諧的認知沖突，是學生產生學習驅動力的源泉，能夠驅使學生發揮主觀能動性，尋求新知識的認知平衡點，從而取得最佳的學習效果。

二、優化教法，讓學生自主學習

（一）巧設問題，內化新知

問題是數學的心臟，也是促進學生主動思考的動力。學生在有效問題的引領之下，思考會更有方向，學習會更加有的放矢。在傳統的數學教學中，對于問題的重要性，很多教師并沒有引起足夠的關注和重視，課堂問題提得過于隨意，取得的教學效果有限。教師提出的問題，要么過于簡單，學生只要回答“對”或“錯”就可以；要么過于深奧，偏離了教學內容，學生無論怎樣思考，都十分吃力。因此，在進行數學教學時，教師應根據學生的心理特點和認知水平，為學生設計優質的數學問題，讓學生的學習過程更加有序，實現新知識的內化。

例如，在教學“列舉”有關的知識時，筆者出示了問題：“A同學的本子上有一個密碼鎖，但是他將密碼忘記了，無法將其打開。A同學只知道密碼是由5、3、6這三個數字構成，密碼可能是什么呢？”在生活中，學生也會面對這樣的問題，自然對此非常熟悉，也愿意積極思考。最終，學生經過討論，認為密碼存在六種可能：536、563、356、365、635、653。對此，筆者讓學生和身邊的同學分享自己的思考過程，由此自然地引出列舉法。在此基礎上，筆者出示新問題：“旅行社組織了29名游客到黃山旅游，他們要乘車去機場，每輛面包車限乘8人，小汽車限乘3人，哪種方案可以恰好將這些人全部運走？”在分析題目的過程中，筆者向學生介紹列舉法，促使學生層層深入，探尋數學規律，得出相應的結論。

在上述教學活動中，教師根據教學內容設計問題，喚醒了學生的求知欲望，充分激發了學生學習數學的興趣。

（二）遵循認知，實現遷移

對于數學學習而言，遷移無疑是重要的認知路徑。數學是一門系統性很強的學科，前后的知識點聯系非常緊密，后學的很多知識都是已學知識的發展和延伸。教師應發揮自身的引導作用，引領學生完成知識遷移，建立完善的知識結構。而在傳統的數學課堂中，教師沿用的是“粉筆+講述”的教學模式，將知識生硬地“灌輸”給學生，不注重對學生學習能力的培養，這樣的做法顯然不利于學生的長遠發展。因此，在新時期的數學課堂教學中，教師應立足學生的認知特點，建立新舊知識之間的關系，讓學生根據頭腦中已有的知識經驗，實現有效的知識遷移，從而更好地提升學生的自主學習能力和數學學科核心素養。

例如，在教學“多邊形的內角和”相關的知識時，筆者讓學生在課前準備了四邊形、五邊形、六邊形和七邊形。在此之前，學生已經掌握了三角形的內角和的相關知識，因此筆者讓學生運用舊知識，探索其他多邊形的內角和。新課伊始，筆者讓學生拿出課前準備的多邊形，向學生提問：“如果要探索它們的內角和，你打算從哪里入手？”大多數學生說可以從四邊形入手，筆者肯定了學生的想法，并讓學生自主探索。在探索的過程中，有的學生用量角器分別量出四邊形4個內角的度數，然后進行相加。也有學生將4個內角剪下來，然后拼在一起進行觀察。顯然，這兩種做法都是沿用了前面的學習經驗，操作起來比較麻煩。有沒有更好的方法呢？學生經過深入思考，覺得可以連接四邊形的對角線，這樣就將四邊形分成了兩個三角形，四邊形的內角和也就轉化成兩個三角形的內角和。筆者肯定了學生的想法，并且鼓勵學生用這樣的方法探索五邊形、六邊形和七邊形的內角和。

培養學生的知識遷移能力，是數學課堂的重要任務，教師應將其落到實處。在教學新知識的過程中，教師應結合學生的認知規律，設計探索活動，實現正向遷移，幫助學生形成完善的知識結構，更好地培養學生的數學學科核心素養。

三、設計活動，讓學生高效學習

（一）捕捉生成，發散思維

在學習數學的過程中，學生常常出現新奇的想法，這些稍縱即逝的亮點，便是值得教師延伸和拓展之處。而在以往的教學中，很多教師采用“唯結果論”，重結果、輕過程，直接將課本知識全盤講解給學生，學生都是被動聽講，這在無形之中固化了學生的思維，不利于培養學生的發散思維。新課程標準要求教師在教學中培養學生的創新能力，因此，在學生出現獨特想法時，教師應當引導學生將想法表述出來，增強學生的創新意識。

例如，在教學分數的相關知識時，筆者設計了這樣的問題：甲、乙、丙三個同學看同一本書，其中甲同學4天看87頁，乙同學2天看39頁，丙同學3天看52頁，這三個同學誰看書速度最快？誰看得最慢？面對這樣的題目，常規的解題方法是先分別計算出甲、乙、丙三個同學一天可以看多少頁，然后比較結果的大小。也有學生分別計算出甲、乙、丙三個同學看一頁的耗時，再對結果進行比較。兩種解題思路都在筆者的預設之中，正當筆者準備總結時，有學生舉手表示還有其他的方法，于是筆者鼓勵學生分享解題思路。學生信心滿滿地說：“先找出4、2與3的最小公倍數，即12，然后算出甲同學12天可以看261頁，乙同學12天可以看234頁，丙同學12天可以看208頁，這時只需要比較12天中三個同學看的頁數多少，便可以得出結論。”這樣的思路跳出常規，體現了學生嘗試從不同的角度進行思考，有助于培養學生的發散思維。

每個學生都是獨立的個體，在學習的過程中，面對同樣的題目，不同的學生會有不同的思路。“不按常理出牌”，能夠讓學生的思維產生碰撞，展現學生的個性化思考結果，使學生的學習過程更有深度、更加精彩。

（二）反思活動，辨偽存真

反思是一種重要的能力。在傳統的數學課堂中，很多教師用直白式講解取代了學生的反思，致使學生對知識缺少“悟”的過程，無法掌握知識的實質。小學階段的學生生活經驗不足，認知能力有限，在學習數學知識時，難免會出現錯誤，如果教師不幫助學生找出錯因，在后續的學習中他們還會出現相同的錯誤，挫傷學生學習數學的自信心。因此，面對學生的錯誤，教師應引導學生自我反省，讓他們在反思中進行自我糾錯，直擊知識的本質，達到辨偽存真的目的。

例如，在教學“圓的周長”時，筆者出示問題：“一個半圓的直徑是10米，這個半圓的周長是多少米？”對于這樣的題目，學生認為很簡單，列出的算式為：10×3.14÷2=15.7（米），當問及這樣計算的理由時，學生表述了自己的想法：先算出整個圓的周長，然后除以2。可見，學生在無形之中陷入了誤區。對此，筆者沒有直接指出，而是引導學生畫出半圓，然后反思半圓的周長由哪些部分組成。學生在反思中很快意識到，半圓的周長應該是圓周長的一半加上一條直徑的長度，所以原先的計算方法是不對的。于是，學生重新列出算式，得出了正確的結果。

學生在學習數學的過程中，出現錯誤是不可避免的，教師對學生的錯誤應給予足夠的理解和包容，引導學生進行反思，讓學生在反思的過程中找出錯誤的根源，然后主動修正錯誤，掌握知識要領，提高數學學科核心素養。

總之，在數學教學中，教師應尊重學生的思維特點和認知規律，創建“以生為本”的數學課堂，貫徹“順學而教”的教學理念，發揮學生的主觀能動性，促使學生積極地探索數學新知識。教師應與時俱進，精心設計教學流程，將“知識教育”轉變為“能力教育”“素養教育”，讓學生實現從被動學習到主動學習的轉變。

參考文獻：

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