元治理視域下課程思政建設的優化路徑研究

高偉 孫丹 楊傳鳴

摘 ???要：課程思政建設作為新時代高校思想政治教育工作改革的重點方向，是落實“立德樹人”的關鍵途徑，受到全國高校的高度重視。學界在課程思政建設的價值旨歸、邏輯機理、核心內涵、生成機制、關鍵要素、問題指向、重大意義、實施路徑、實踐探索和教師隊伍建設改革等方面的研究取得了豐碩成果，但是多元主體的權責不清，多元主體間的協同體系不完善，仍是困擾學界的重大問題。基于元治理理論，國家或政府作為課程思政建設的元治理者，負責價值引導、制度支持、戰略規劃和協調整合的任務，高校、教師、學生、市場和公民社會作為課程思政建設的多元參與主體，在國家或政府的領導下，形成“一核多元”的治理模式，推動課程思政建設的順利開展。

關鍵詞：元治理；課程思政；元治理者

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2024）06-0083-03

在黨中央的堅強領導下，學界對課程思政建設開展了廣泛、深入的探討，在課程思政的價值旨歸、邏輯機理、核心內涵、生成機制、關鍵要素、問題指向、重大意義、實施路徑、實踐探索、教師隊伍建設改革等方面的研究取得了豐碩成果，從實踐和理論上有效地推進了課程思政的改革與建設。但是，由于課程思政的參與主體具有多元化特點，多元主體的角色尚待厘清，而且多元主體間的協同體系并不完善，多元主體各自為政，影響協同育人效應，阻礙了課程思政建設的高效開展。元治理理論強調在元治理者的價值引導和制度支持下，多元治理主體民主參與、協商合作、互動互塑、積極推進共建共治共享良性互動的治理格局。當前，課程思政的改革和建設亟須引入“元治理理論”作為指導思想，解決協同育人的實踐困境，整體性、系統性地落實高校“立德樹人”的根本任務。

一、元治理理論的緣起及內涵

元治理的概念肇始于英國學者Jessop，其產生的前提是多中心治理的內在缺陷。“多中心治理理論”是Elinor Ostrom和Vincent Ostrom夫婦基于對市場和政府資源配置失靈的分析而創建的，主張跳出“一元”治理模式，建立政府、市場和社會網絡協同共治的“多中心”治理模式，多層次、全方位、動態性地滿足公眾需求。但是，多中心治理也會出現失靈的情況，如“多中心治理容易陷入‘無中心的傾向、研究對象具有一定的局限性、理論成立的制度環境不具有普遍性、實踐層面缺乏可操作性”[1]。元治理是為了克服多中心治理失靈而進行的對自我管理的管理或自我組織的組織，追求科層制、市場和社會網絡三種治理的協調[2]，強調國家是領導核心，但與之前國家“自上而下”的管控不同，更多的是服務和責任。其內涵關涉兩個維度，一是制度設計，通過提供各種制度，促使各方相互依存；二是戰略規劃，構建共同的治理目標，推動治理模式的更新與進化[3]。元治理的行使者稱為元治理者，國家或政府是最理想的元治理者，通過制度支持和戰略規劃，以間接隱性的方式引導或激勵多元治理主體的能動性和積極性，并充分發揮協調各方的作用，最終實現共同的治理目標。目前，元治理研究者具有不同的學科背景，所涉及的治理領域非常廣泛，主要集中在經濟[4]、文化[5]、環境[6]、資源和能源[7]、社會需求和福利[8]、國家治理能力[9]、危機管理[10]、元治理理論探討[11]、農村和城市及社區[12]、醫院及醫療[13]、教育[14]、政府治理及其職能[15]等領域。

二、課程思政的緣起及內涵

“課程思政”最初源于高校德育課程的改革實踐。2005年以來，為了加強高校思想政治教育工作，上海市開展了德育課程的實踐改革，逐漸形成了具有時代感、高價值的課程思政理念。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央非常重視高校思想政治工作，針對培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人，黨中央提出堅持社會主義辦學方向，堅持全員全過程全方位育人，堅持立德樹人的根本任務，課程思政高質量建設成為解決問題的根本途徑。2016年，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調：“其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”[16]黨的二十大報告強調，育人的根本在于立德，培養大批德才兼備的高素質人才事關國家和民族長遠發展大計。

高校的第一要務是育人，而育人的根本在于立德，培養德才兼備的高素質人才是高校人才培養的最終目標。課程思政追求思想政治理論課與高校各類課程同向同行、協同育人，堅持隱性思政教育和顯性思政教育相統一，實現知識傳授與價值引領、科學研究與立德育人的內在統一，在具體的教學實踐中整合多元化價值觀，統一于社會主義核心價值觀，并使其內化為大學生的行動指南，最終解決高校“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的問題，完成“立德樹人”的根本任務。實現高校“立德樹人”的關鍵是完善課程思政的教學機制，而建設課程思政治理體系是完善課程思政教學機制的重要支撐。只有不斷推進課程思政治理體系的提升，才能不斷完善課程思政的教學機制，也才能順利完成“立德樹人”的根本任務。

三、元治理者推動課程思政建設的優化路徑

基于“元治理理論”的課程思政治理體系的多元治理主體包括國家或政府、高校、教師、學生、市場和公民社會。“中國大學發展史是一部國家政策主導下的大學治理變遷史。從近代大學產生，政府就與大學的關系密切，這個特點一直保持至今。”[17]因此，國家或政府應成為高校課程思政治理體系中的元治理者，在課程思政治理體系中發揮核心作用，承擔宏觀頂層設計之責，負責設計、引導、控制和干預治理過程，但也應堅持在課程思政治理中有所為有所不為，做到整體布局、簡政放權、放管結合、監管到位。國家或政府作為高校課程思政治理體系中的元治理者主要負責價值引導、制度支持、戰略規劃、協調整合等。

（一）價值引導

價值引導主要體現在國家或政府對課程思政意識形態的把握，對高校教育的政治方向、立場與使命的把握，對保障高校課程“知識性”與“德育性”一體化建設的把握。意識形態教育是所有國家教育的關鍵性問題，紅色教育是課程思政的基本屬性。“顏色”是教育的基本屬性、基本邏輯，是教育的“防火墻”與“安全閥”[18]。國家或政府作為課程思政的元治理者應保障高校紅色教育的價值取向，防止教育“資本性”或“功利性”的價值取向被過度強化，而忽視教育的政治責任與使命。

（二）制度支持

制度支持主要體現在國家或政府制定相關制度或政策明確課程思政多元治理主體各自的權利和職責，確立良性的監督機制和評價體系，形成有法可依的運作程序，構建課程思政多元治理主體相互支持和信任機制等，建立健全課程思政的制度保障，以全面推動課程思政建設的高質量發展。制度設計是課程思政建設的突破口和著力點，良好的制度設計不僅能擴大課程思政建設的規模，也能推進課程思政建設以質量提升為目標的內涵式發展。

（三）戰略規劃

戰略規劃主要體現在國家或政府以前瞻性的思考能力構建課程思政建設的治理目標，制定總體方針，提出遠景任務，統籌、整合以及合理有效配置資金、信息、人力、物力和政策等教育資源，通過對教育資源適度的合理調控，構建國家教育資源優化配置的先進模式，避免信息不對稱和教學資源浪費。戰略規劃中重要的方面：一是注重資金方面的統籌規劃，合理統籌中央高校預算撥款、中央支持地方高校改革發展資金、地方財政高等教育資金等，加大對課程思政建設的資金投入。二是加強對課程思政建設治理網絡的宏觀引導與控制，例如《高等學校課程思政建設指導綱要》明確要求教育部成立課程思政建設工作協調小組，統籌研究重大政策，指導地方、高校開展工作；組建高校課程思政建設專家咨詢委員會，提供專家咨詢意見。

（四）協調整合

協調整合主要體現在國家或政府作為課程思政建設治理體系的核心，成為規則的主導者和制定者，并負責協調整合多元治理主體之間的關系，培養多元治理主體的協作能力，促進多元治理主體間的動態融合，最終形成“一核多元”的協同治理模式，實現課程思政建設的治理目標。多元治理主體是課程思政建設的關鍵力量，只有多元主體積極參與，才能有效達成課程思政建設的目標。多元主體參與集中了民意和民智，體現了民主和理性精神，課程思政建設治理體系中的多元主體參與是教育管理民主化與科學化的內在統一，符合教育管理現代化的本質要求。但是，多元主體共同治理易出現各自為政、重復建設、矛盾沖突和缺乏溝通等問題，增加了治理成本。國家或政府成為課程思政建設治理體系中的組織者、協調者和核心引導者，能夠促進多元主體間的平等溝通、對話協商，實現良性互動，維系政府、高校、教師、學生、市場和公民社會之間的合作伙伴關系，發揮整體力量，提高治理效率和效果，節約課程思政建設治理成本，促進課程思政建設任務的順利完成。

四、多元主體共同推動課程思政建設的路徑優化

課程思政建設的元治理者為國家或政府，多元治理主體包括高校、教師、學生、市場和公民社會。

（一）落實高校主體責任

在高校獨立辦學的條件下，高校成為課程思政系統化建設的責任主體，在國家或政府對課程思政頂層設計的框架下，立足本校辦學特色和思政資源，積極設計、實施、監督和評價課程思政建設方案，將社會主義核心價值理念巧妙融入學校課程體系，踐行課程思政建設的國家意志和整體布局。首先，各高校要確立黨委統一領導，發揮掌舵者的作用，健全工作機制，監督和保障院系落實課程思政建設工作。其次，加強高校師資隊伍的建設。教師的價值觀念、知識結構、話語體系、德育意識和育德能力等，將直接影響學生對載有思政內容課程的認可與接受程度。加強對教師德育能力的培訓，強化其育人意識，將課程思政納入教師考核評價體系，包括過程評價和終級評價、內部評價和外部評價等，并完善監督、支撐、獎罰、改進體系，推進高校教師發揮思政育人的能動性，形成教師樂于學習思政、鉆研思政、傳授思政的良好氛圍。最后，各高校應注重高校之間的互相借鑒與合作，加強跨區域、跨層次、跨類型的高校交流，多組織高校間的課程思政研討會，分享高質量的課程思政示范課和優秀案例，互相借鑒經驗，從整體上提升全國各高校課程思政建設的質量。

（二）發揮教師關鍵作用

全面推進課程思政建設，教師是關鍵。教師應根據課程性質、特點及授課對象等制定明確的課程思政教學目標，根據授課目標、教材內容、教學對象等教學要素，找準課程思政切入點，并在課堂講授、教學研討、考核評價等環節融入課程思政理念和元素。在教學內容方面，重新審視專業知識，充分挖掘課程中的思政元素，凸顯人文關懷，厚植愛國情懷，建構以“課程+思政”為核心特點的課程體系。高校的主要課程包括思想政治理論課、專業課程、公共課、通識課等，教師應明確課程思政的載體是課程，優良的課程體系是課程思政建設的核心部分，各科教師應深挖課程中的思政教育資源，除思想政治理論課以外，各科教學應潤物細無聲地對學生進行隱性的思政教育。在教學手段方面，拓展情景式、討論式、翻轉式等教學方式，提供各種場景式的教學環境，提升教學過程的新鮮感、趣味感、代入感，以思政教育感化學生，使專業知識和思政元素根植于學生的頭腦之中。在評價機制方面，把思政元素納入到學生期末考察中。在教學過程中，通過訪談、問卷調查等方式及時了解學生習得課程思政要素的狀況，并根據反饋內容及時調整，實現以評促學的教學模式。

（三）提升學生、市場和公民社會的能動性

學生作為課程思政建設的主體之一，是以教學對象的形式出現的，對課程思政建設的能動性主要體現在選擇和反饋上。一方面，學生可以憑借學校發送的調查問卷選擇自己感興趣的思政元素，并與教師協商，確定教學內容。另一方面，學生可以監督教學過程和評價教學實踐，通過監督和評價的反饋不斷推進課程思政建設的高質量發展。學生的選擇和反饋也是課程思政建設的重要組成部分，是激發學生主動學習和探索的重要因素。

市場和公民社會作為課程思政建設的參與者，主要反饋了對畢業生理想信仰、價值取向、社會責任和道德觀念的滿意度。市場和公民社會是畢業生的最終去向，是課程思政建設最終成果的接受者，用人單位可依據學校課程思政的成績，錄用人員，招收品學兼優、德智體美勞全面發展的員工。公民社會可依據畢業生在學校的課程思政成績，給予贊譽，激勵畢業生進一步學習和踐行思政要素，培養終身關注思政要素的能力。

五、結語

課程思政建設是實現高校“立德樹人”的關鍵路徑，國家或政府、高校、教師、學生、市場和公民社會是建設課程思政的多元主體。國家或政府充任元治理者，成為領導核心，負責價值引導、制度支持、戰略規劃和協調整合。其他治理主體，在元治理者的領航下，各司其職，形成了“一核多元”的治理模式，形成課程思政多元主體權責清晰、協商互動的治理格局，有利于實現課程思政教學質量的提升，保障課程思政教學改革的順利開展。

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[責任編輯 ?胡巍洋]

收稿日期：2023-06-14

作者簡介：高偉，東北農業大學文理學院講師，博士

基金項目：黑龍江省高等教育教學改革項目“多模態視域下大學英語‘課程思政的實踐與探索”（SJGY20210067）；哈爾濱體育學院教育教學改革研究項目“多模態視域下大學語文同課異構與課程思政協同路徑研究”（XJ2022005）