基于沉浸理論的幼兒園科學活動有效教學策略探究

陳詩淇

摘? 要：

幼兒園科學教育的關鍵是激發幼兒的探究興趣，培養幼兒的科學核心素養。經過實地觀察，本研究發現，當前幼兒園科學活動存在教學目標不明確、教學內容不適宜、教學方法單一化以及教學反饋不清晰等問題。為此，本研究以沉浸理論為基礎，探索幼兒園教師高效開展科學活動的方式，并提出以下策略：立足沉浸要素，明晰教學目標；回歸幼兒實際，平衡任務難度與技能水平；嵌入沉浸式教學法，增加幼兒自主體驗；明確教學反饋路徑，提升幼兒自我效能感。

關鍵詞：沉浸理論；科學活動；有效教學

《3～6歲兒童學習與發展指南》明確指出：“幼兒的科學學習是在探究具體事物和解決實際問題中，嘗試發現事物間的異同和聯系的過程。”［1］然而，現實中科學活動存在教學目標異化、教學方法單一等問題，導致幼兒的學習始終停留在淺層，難以走向深層。因此，本研究基于沉浸理論，從教學的目標、內容、方法和反饋四個方面提出解決策略，為幼兒園教師有效教學提供指導，助力幼兒沉浸式學習。

一、沉浸理論與幼兒園科學活動有效教學

（一）沉浸理論的基本觀點

沉浸理論于1975年由美國心理學家米哈里·契克森米哈賴（Mihaly Csikszentmihalyi）首次提出，他認為沉浸是人們對某件事情感興趣時全身心地投入而忘卻周圍環境，繼而忘記時間存在的一種心理狀態。［2］具體包含以下四個特征。

1. 具有清楚的目標

在活動中，參與者能夠明確每個步驟的具體目標，展開相應的活動，這是沉浸體驗產生的關鍵。在幼兒園科學活動中，教師應明確各個教學環節的具體目標，有針對性地開展活動。

2. 在任務難度與技能水平之間達到平衡

任務難度與技能水平，二者皆為影響沉浸體驗的關鍵要素。任務難度是指一項任務的難易程度，技能水平則代表參與者所具備的過往經驗。在科學活動中，如果幼兒感知到任務的難度始終處于自己的能力范圍內，那么他們自身的技能水平與任務難度就達到了平衡，從而有助于他們進行沉浸式學習。

3. 產生自主體驗

自主體驗是指個體能夠主動地參與活動，并沉浸在其中。這表明幼兒集中注意力，并排除所有無關信息的干擾，全身心投入到當前的學習情境中。這種沉浸狀態可以幫助他們達到自主學習的高峰。

4. 獲得明確的反饋

在活動中，參與者能夠獲得他人對自身的反饋，包括正反饋和負反饋，言語反饋和書面反饋等。在教學過程中，教師應對幼兒的認知發展、參與程度等給予明確的反饋。

（二）沉浸理論與幼兒園科學活動有效教學的適切性

首先，幼兒園科學活動的目標是教師引導幼兒通過觀察和探索，獲得對自然現象和科學原理的認知。即教師在掌握活動目標的前提下，告知幼兒每個環節的具體目標，使其掌握關鍵經驗。這符合沉浸理論中活動需要具備明確目標的特征。其次，科學活動的教學內容是幼兒運用已有經驗解決學習任務中具有挑戰性的問題，符合沉浸理論中任務難度與技能水平動態平衡的特征。再次，科學活動的教學方法多為探究式與情境式，強調幼兒的主動參與，而沉浸理論正是以幼兒的自主體驗為前提，使其在操作中通過與環境互動內化知識。最后，科學活動的反饋涉及多方面，如幼兒對知識的理解和掌握等，沉浸理論亦強調教師在了解幼兒的學習狀況后，給予明確反饋的重要性。

二、幼兒園科學活動有效教學面臨的現實困境

（一）教學目標異化，不具體且缺乏可操作性

參與者明確各環節的活動目標，是其產生沉浸體驗的關鍵。現實中，部分教師只是簡單參照《3～6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教育指導綱要（試行）》等指導文件撰寫教學目標，較少考慮班級幼兒的已有經驗和興趣需求，使活動目標空洞且籠統。在活動開始前，教師也未告知幼兒具體的活動目標，導致其探索較盲目。以中班科學活動“好玩的冰”為例，其教學目標包括：認知目標——理解冰的變化；技能目標——學會制作冰燈；情感目標——培養探索冰的興趣。可見，教師在目標表述中未明確指出，通過本次活動，幼兒應掌握哪些關鍵經驗、明白什么科學原理，以及提升哪方面的探究能力。這種目標的設定雖然遵循了《3～6歲兒童學習與發展指南》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》的理論原則，但過于簡單化、形式化，導致教師難以把握教學重點與難點，因此教學效果不佳，不利于幼兒進行沉浸式學習。

（二）教學內容的難度與幼兒的技能水平失衡

沉浸理論的特征之一是任務難度與技能水平處于平衡狀態，使得幼兒在活動中獲得充分的自主權。然而，在15～25分鐘的有限教學時間內，教師有時為快速實現教學目標，減少幼兒自主選擇的機會，將過于抽象和理論化的內容強行加入活動中，使得任務難度與幼兒的技能水平處于失衡狀態。以中班科學活動“水的循環”為例，教師在講述時僅講解和演示水的三態變化，未結合幼兒的生活情境（如喝水、洗手），幫助他們感知水的循環過程，進一步理解科學概念。此外，教學內容有時過于簡單或困難，與幼兒的認知水平“錯位”。以大班科學活動“植物的生長”為例，教師花費大量時間向幼兒闡述植物的光合作用、呼吸作用等復雜原理，試圖以“師定知識”涵蓋“幼定知識”，這種高難度的挑戰會導致幼兒無法理解或掌握教學內容，從而感到困惑和挫敗，削弱參與活動的自主性，無法進行有效學習。

（三）教學方法單一，導致幼兒缺少自主體驗

沉浸理論的另一重要特征是參與者在活動中能產生自主體驗，能夠專注于當前任務。科學活動的關鍵經驗是激發幼兒探究的好奇心，讓他們親身體驗科學探究的過程，逐步培養他們的探究能力。但在實際教學中，教師往往單一使用講授法、多媒體演示法等教學手段，忽視這些方法之間的深層次聯系，以致無法充分發揮不同教學方法的協同效應。以大班科學活動“神奇的磁鐵”為例，教師按照“提問—回答—討論—結束”的步驟開展教學，主要通過講述和提問來把握幼兒對磁鐵特性的理解程度。然而，過于固化的教學方式可能會削弱幼兒探究磁鐵吸附力的自覺體驗，導致他們難以專注于任務，無法將抽象的科學概念與實際生活產生有機聯系，最終喪失探索的興趣。

（四）教學反饋模糊，影響幼兒建立自我效能感

產生沉浸體驗的要素之一是獲得明確且清晰的反饋。幼兒通過教師的反饋能了解自己在認知能力、社交技能和情緒管理等方面的進步。但在實際教學中，教師只注重教學目標的實現，忽視幼兒在學習品質和情感態度等方面的發展，對幼兒的反饋多以模糊化表述為主，如簡單的表揚或批評。以中班科學活動“各種各樣的葉子”為例，反饋標準是幼兒能否對葉子進行分類和懂得如何使用記錄表。教師總結時也僅強調：“你們做得真好，都能把葉子進行分類。”此外，教師在教學中常常通過反復督促和訓練，力求使幼兒的行為表現與預期目標保持一致，忽視了清晰的教學反饋的作用。長期如此，幼兒會失去保持正確行為和改正錯誤行為的動力，阻礙他們的科學探究精神和創造力的發展。

三、沉浸理論下幼兒園科學活動有效教學的建構策略

（一）從異化到重構：立足沉浸要素，明晰教學目標

教學目標是活動的起點和終點，對教師為幼兒提供有效支持、幼兒明晰活動目標并進行自我建構具有重要作用。幼兒的生長邏輯是確定課程目標的依據，教師應準確把握幼兒的已有經驗和興趣需求，制訂符合幼兒年齡水平和認知特點的具體目標，保證幼兒對環境的控制能力，從而產生愉悅的學習體驗。

一方面，教師應以《3～6歲兒童學習與發展指南》、泰勒課程與教學的基本原理等為理論基礎，把握3～6歲幼兒的年齡特點和應掌握的基本知識框架，制訂與幼兒認知水平相契合、與實際生活相關的教學目標，確保科學概念在現實中的運用。以大班科學活動“比一比，量一量”為例，教師在設定目標時需考慮：用什么方法測量？如何測量？如何利用工具測量？如何正確使用工具？這些工具在生活中能找到嗎？如何表達測量結果？教師明確目標后，便能在關鍵階段清晰地向幼兒傳達具體的活動目標，發揮目標的激勵作用，促使幼兒產生沉浸體驗。另一方面，教師應了解教學中的關鍵變量，靈活把握“預設”與“生成”之間的關系。教學前，教師只是根據幼兒的認知水平、學習習慣等因素進行預設，為幼兒的學習提供框架和方向，但教學中充滿變化，需要教師仔細觀察幼兒的表現，根據實際情況靈活調整教學內容和方法，使教學更加貼近幼兒的實際需求。

（二）從孤立到聯系：回歸幼兒實際，平衡任務難度與技能水平

《幼兒園保育教育質量評估指南》強調，幼兒是積極主動、有能力的學習者。幼兒的興趣需求是課程內容的生長點，生活經驗是課程內容的挖掘基點。［3］現實中，教師注重知識的傳遞，忽視了幼兒本身，導致任務難度與技能水平失衡。因此，教師應以幼兒實際為依托，綜合考量其已有經驗，保證教學內容的適切性。

一方面，沉浸理論強調，任務難度與技能水平之間的平衡對幼兒進入沉浸狀態具有至關重要的作用，難度過高或過低均會影響幼兒的沉浸體驗。因此，教師在教學過程中應從幼兒的“最近發展區”出發，精心設置適合小、中、大班幼兒經驗水平的學習任務，幫助他們開展沉浸式學習。例如，觀察中班幼兒對話時，研究者發現他們熱衷于談論自己的鄰居，因此教師可基于他們已掌握的“上下”“前后”等方位詞來描述物體位置和方向的知識，開展“你好，我的鄰居”活動，引導幼兒扮演住戶并使用方位詞描述自己的鄰居。教師還可以通過“換位”（房號互換）方式增大活動難度，幫助幼兒更好地掌握方位詞。另一方面，教師應尊重幼兒的真實需求，賦予幼兒自主選擇學習內容的權利。如通過兒童會議等形式了解他們的興趣點，并以此為基礎，設計出與之已有經驗水平相適應的課程內容，從而避免孤立解讀教學內容。

（三）從單一到多元：嵌入沉浸式教學法，增加幼兒自主體驗

沉浸理論認為，參與者能在活動過程中產生自主體驗并全身心投入到任務中。多元化的教學手段不僅有助于幼兒在各種情境中理解和運用科學知識，還能進一步深化沉浸體驗。因此，教師應根據實際教學情況，巧妙運用沉浸式教學策略，提升幼兒發現問題、解決問題的能力，最終促使他們主動學習和深度學習。

一方面，教師應從傳統的知識傳授者轉變為幼兒學習的引導者、支持者與合作者。有效的問題情境是深度學習的基礎，自主、合作和探究是深度學習的支撐和核心。教師應基于問題解決模式，綜合運用游戲法、操作法等多種教學方法，喚醒幼兒已有經驗以面對不同難度的任務，從而獲得豐富的沉浸體驗。以大班科學活動“紙橋搭一搭”為例，為使幼兒了解“改變紙的形狀可增強紙橋承受能力”的原理，教師可創設“城市建橋”問題情境，采用小組合作和同伴討論的教學方式，通過層層遞進的有效追問，引導幼兒思考：你成功了嗎？是用什么方法做到的？除了紙，還有哪些材料也能建橋？在活動過程中不斷增強幼兒的自主體驗感。此外，教師可以設置不同難度的搭橋方式，使幼兒沉浸在學習任務中，從而逐步掌握“紙彎曲后承受重量增加”“紙彎曲次數增多，紙橋更牢固”等概念。另一方面，教師可采取支架式教學策略，明確闡述涉及的科學概念與幼兒的學習目標，幫助他們搭建新知識和已有經驗的橋梁。例如，教師借助故事構建支架，幫助幼兒更好地感知和理解知識，不斷豐富他們的學習體驗。

（四）從模糊到明確：注重教學反饋，提升幼兒自我效能感

《幼兒園保育教育質量評估指南》明確要求，幼兒園應“堅持以促進幼兒身心健康發展為導向，聚焦幼兒園保育教育過程質量”［4］。基于此，教師應實現反饋語言模糊化向精確化的轉變，注重幼兒學習品質的具體反饋，塑造有益于幼兒核心素養發展的支持性環境。

從沉浸體驗角度出發，教師給予幼兒明確的反饋利于教學活動的有效開展。“科學探究活動本質上來說是一種低控制的教學活動”［5］，因此，教師應準確把握反饋時機，當幼兒表現出積極行為時及時給予正向反饋，如“你的認真像亮片一樣閃閃發光”，讓他們認識到自己的優點和能力，有助于喚醒其學習內驅力。教師也應注重幼兒對自身學習過程、方法和態度的評價，使其感知自己是有能力的個體，從而提升自我效能感與沉浸體驗感。同時，教師要重視個性化的教學反饋。每個幼兒都是獨立的個體，教師應充分了解并把握其獨特性，給予有針對性的教學反饋，以促進幼兒健康發展。例如，部分幼兒傾向于獨立探索科學材料，那么教師應學會適當放手，等他們尋求幫助或展示成果時再給予反饋。總之，明確的教學反饋不僅能促進幼兒學習和發展，而且能提高教學成效。教師應不斷探索和嘗試多樣化的教學反饋，為幼兒提供更全面、個性化的教育支持。

四、結語

由于科學領域的知識較為抽象，教師應將沉浸理論運用于幼兒園科學活動的教學中，通過引導幼兒直接感知、親身體驗和實際操作，幫助他們建立關于科學概念的完整框架，并在沉浸式學習過程中不斷提升科學素養。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.3～6歲兒童學習與發展指南［M］.北京：首都師范大學出版社，2012：42．

［2］Csikszentmihalyi M.Play and Intrinsic Rewards［J］.Journal of Humanistic Psychology，1975（3）：135-153．

［3］張娟，楊莉君.傾聽兒童的聲音：“兒童立場”幼兒園課程質量觀的邏輯起點［J］.陜西學前師范學院學報，2023（1）：1-7．

［4］教育部關于印發《幼兒園保育教育質量評估指南》的通知［J］.中華人民共和國教育部公報，2022（Z2）：18-26．

［5］王冬蘭.學前兒童科學教育［M］.上海：華東師范大學出版社，2009：120．