基于關(guān)聯(lián)的小學(xué)語文整本書閱讀命題策略探究

鄭銀風(fēng)

摘? 要：根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的要求，試題的命制在學(xué)習(xí)任務(wù)群的指導(dǎo)下需要具備整體意識(shí)和關(guān)聯(lián)意識(shí)。整本書閱讀作為一種拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，將其納入小學(xué)語文試題的命制中是非常必要的。在具體實(shí)施時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)以整體把握和深度聯(lián)結(jié)為試題命制的導(dǎo)向。通過巧妙運(yùn)用關(guān)聯(lián)策略，建立整本書閱讀試題與課程標(biāo)準(zhǔn)、主題情境、典型任務(wù)之間的聯(lián)系，從而在創(chuàng)新命題方向和提高試題質(zhì)量等方面進(jìn)行積極探索。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；整本書閱讀；關(guān)聯(lián)意識(shí)；試題命制

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）的指導(dǎo)下，試題的命制不再是孤立的，而是需要融入更廣泛的教學(xué)理念和任務(wù)群的整體構(gòu)思。全面闡釋整本書的內(nèi)涵、構(gòu)架和主題，通過這種全面的視角進(jìn)行試題命制，不僅有助于學(xué)生對(duì)文本的深度理解，還符合《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)學(xué)科整體性發(fā)展的要求。在具體實(shí)施時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)靈活運(yùn)用關(guān)聯(lián)策略，將整本書閱讀試題的命制與課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵、主題情境、典型任務(wù)進(jìn)行深度聯(lián)結(jié)。通過這種方式命題，不僅能夠切實(shí)貼合新的教學(xué)理念，還能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

本文將從整體把握的角度，探討整本書閱讀的命題策略，并通過對(duì)實(shí)際案例的深入分析，為命題提供新的思路和方法。通過積極探索，使在創(chuàng)新命題方向和提高試題質(zhì)量等方面取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。

一、小學(xué)語文整本書閱讀命題的必要性

小學(xué)語文教學(xué)的發(fā)展逐漸改變了傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸式教學(xué)模式，而整本書閱讀作為《標(biāo)準(zhǔn)》的一項(xiàng)拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，凸顯了語文素養(yǎng)培養(yǎng)的迫切需求。下面將從貫徹《標(biāo)準(zhǔn)》理念、實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性，以及連通中、高考命題趨勢(shì)等方面，闡述小學(xué)語文整本書閱讀命題的必要性。

1. 貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)理念

《標(biāo)準(zhǔn)》明確將整本書閱讀作為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，其中“拓展”一詞強(qiáng)調(diào)了對(duì)學(xué)科教學(xué)模式的延伸與拓展。相對(duì)于“基礎(chǔ)”和“發(fā)展”而言，“拓展”意味著對(duì)學(xué)生認(rèn)知層面的遞進(jìn)和延伸。整本書閱讀試題的命制應(yīng)該緊密貼合《標(biāo)準(zhǔn)》的理念，注重考查學(xué)生對(duì)文本整體的理解與運(yùn)用能力，更好地發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

2. 實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性

實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性是整本書閱讀教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。首先，“教”突出了教師的角色，要求他們準(zhǔn)確掌握教學(xué)要點(diǎn)，巧妙運(yùn)用閱讀策略，組織多樣化的閱讀活動(dòng)，以確保學(xué)生能夠達(dá)成整本書閱讀的目標(biāo)。其次，“學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，將所學(xué)閱讀策略和經(jīng)驗(yàn)巧妙轉(zhuǎn)化為自身的學(xué)科核心素養(yǎng)，使學(xué)生在整本書閱讀中得以全面發(fā)展。最后，“評(píng)”要求教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)制訂明確的測(cè)評(píng)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，通過試題的巧妙設(shè)計(jì)監(jiān)控學(xué)生的閱讀和學(xué)習(xí)效果。這三個(gè)環(huán)節(jié)相互貫通，形成了整體教學(xué)體系，有助于提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)水平。

3. 連通中、高考命題趨勢(shì)

當(dāng)前，中、高考的整本書閱讀命題已經(jīng)趨于成熟和系統(tǒng)。各地中、高考對(duì)整本書閱讀的命題探索已經(jīng)形成了一定的體系。在中、高考的整本書閱讀命題上，考查學(xué)生多層次思維能力，具備了更為綜合的評(píng)估方式。然而，小學(xué)階段整本書閱讀的測(cè)評(píng)仍偏向于積累和識(shí)記，相對(duì)缺乏對(duì)高階思維能力的培養(yǎng)。整本書閱讀試題的命制必須順應(yīng)中、高考的命題趨勢(shì)，實(shí)現(xiàn)與其銜接，促進(jìn)學(xué)生思維水平的逐步提高。

由此可見，小學(xué)語文整本書閱讀試題的命制是教學(xué)改革的需要，更是對(duì)語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的積極響應(yīng)。在貫徹《標(biāo)準(zhǔn)》理念、實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性，以及連通中、高考命題趨勢(shì)的指導(dǎo)下，整本書閱讀試題的命制能夠更好地服務(wù)于學(xué)科教學(xué)的深化和學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。通過這一改革，有望培養(yǎng)出更具批判性思維、創(chuàng)新性思維的語文學(xué)科人才，為學(xué)生的全面發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、小學(xué)語文整本書閱讀命題的困境

在小學(xué)語文整本書閱讀命題中，仍然面臨一些困境。第一，命題者缺乏對(duì)書籍整體的深刻理解，未能聚焦于全書內(nèi)容，導(dǎo)致試題過于側(cè)重個(gè)別細(xì)節(jié)，影響了學(xué)生整體思維能力的培養(yǎng)。第二，命題往往過于注重對(duì)情節(jié)的機(jī)械記憶和簡(jiǎn)單辨別，使學(xué)生陷入死記硬背的境地，忽略了他們?cè)陂喿x中的獨(dú)特感悟和深刻思考。第三，整本書閱讀試題容易考查碎片化、去情境化的內(nèi)容，剖析書籍為孤立的單篇，難以建立與全書有機(jī)關(guān)聯(lián)的考查框架，限制了學(xué)生整體理解和綜合能力的展示。

1. 命題缺乏對(duì)書籍的整體把握

在整本書閱讀命題中，目前面臨的困境在于缺乏對(duì)書籍整體的深刻理解。整本書的閱讀旨在提高學(xué)生的整體認(rèn)知能力，培養(yǎng)他們深度閱讀的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)前的問題在于，命題者在命制整本書閱讀試題時(shí)缺乏足夠的整體意識(shí)，未能聚焦于全書內(nèi)容，忽視了書籍的整體框架和思路，過于專注書中的個(gè)別細(xì)節(jié)，很容易使學(xué)生只看到書中的“點(diǎn)”而忽略整體，給學(xué)生整體思維能力的培養(yǎng)帶來不利影響。因此，教師需要認(rèn)識(shí)到這一困境，以更好地解決命題中存在的問題，確保學(xué)生能夠更全面地理解和把握整本書的內(nèi)涵。

2. 命題側(cè)重對(duì)情節(jié)的辨別和記憶

在進(jìn)行整本書閱讀的考查時(shí)，面臨的困境在于過分強(qiáng)調(diào)對(duì)書中情節(jié)的機(jī)械記憶和辨別。當(dāng)前的問題在于，命題者往往將焦點(diǎn)放在學(xué)生對(duì)書中情節(jié)的機(jī)械性記憶和簡(jiǎn)單辨認(rèn)上，而忽略了挖掘和展示學(xué)生在閱讀過程中的感悟和思考。這種命題方式可能使考查過于狹隘，只強(qiáng)調(diào)學(xué)生死記硬背或容易遺漏的部分，將有趣的故事章節(jié)簡(jiǎn)化為冷冰冰的知識(shí)點(diǎn)。這樣的命題偏向于將整本書的閱讀還原為機(jī)械的任務(wù)，可能逐漸削弱學(xué)生對(duì)閱讀的熱情。更進(jìn)一步，過分注重機(jī)械性的記憶和辨認(rèn)，不僅剝奪了學(xué)生對(duì)閱讀的真正體驗(yàn)，還可能減少其對(duì)閱讀的審美情趣。因此，教師需要認(rèn)識(shí)到這一困境，以便更好地應(yīng)對(duì)考查中存在的問題，確保對(duì)整本書的閱讀能夠更全面、深入地反映學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和思考水平。

3. 命題考查碎片化、去情境化的內(nèi)容

整本書閱讀的命題中面臨的挑戰(zhàn)在于過于注重碎片化的內(nèi)容，導(dǎo)致整本書被剖析為孤立的單篇，缺乏與全書有機(jī)關(guān)聯(lián)的考查框架。這一困境使得試題更專注于單一章節(jié)或特定情節(jié)，無法真實(shí)反映學(xué)生在閱讀中的整體理解能力和綜合能力。同樣，如果命題偏向于去情境化的內(nèi)容，試題可能更注重對(duì)書籍內(nèi)容的靜態(tài)呈現(xiàn)，學(xué)生的能力發(fā)展可能僅停留在對(duì)事實(shí)性內(nèi)容的簡(jiǎn)單陳述和復(fù)述層面。這樣的命題方式使得學(xué)生在應(yīng)對(duì)問題時(shí)難以展示深層次的思考和對(duì)文本的綜合理解。更為重要的是，這種命題偏向可能導(dǎo)致學(xué)生閱讀能力的遷移與運(yùn)用難以實(shí)現(xiàn)，因?yàn)樗麄冚^難將所學(xué)知識(shí)有機(jī)應(yīng)用于更廣泛的實(shí)際生活場(chǎng)景中。因此，教師需要認(rèn)識(shí)到這一困境，以便更好地應(yīng)對(duì)考查中存在的問題，確保整本書的閱讀能夠全面、深入地反映學(xué)生的閱讀理解能力和整體把握水平。

三、小學(xué)語文整本書閱讀命題的路徑

在考查整本書閱讀時(shí)，教師不能忽視“整”這一概念，而應(yīng)該致力于培養(yǎng)學(xué)生在閱讀時(shí)形成全局意識(shí)，使其能夠?qū)㈤喿x內(nèi)容前后呼應(yīng)、左右關(guān)聯(lián)，形成整體性的閱讀思維。在命題時(shí)，注重關(guān)聯(lián)性應(yīng)該被視為一種主要策略，著重構(gòu)建具有整合融通特征的閱讀測(cè)試形式。這種形式旨在考查學(xué)生對(duì)情境性、綜合性、實(shí)踐性的閱讀，有助于推動(dòng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。通過這樣的命題方式，可以更好地激發(fā)學(xué)生的整體性思維。這樣的命題策略不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，更注重學(xué)生在實(shí)際情境中運(yùn)用語文知識(shí)的能力，促進(jìn)其語言表達(dá)能力的發(fā)展。

1. 關(guān)聯(lián)課程標(biāo)準(zhǔn)，厘正命題導(dǎo)向

（1）基于課程標(biāo)準(zhǔn)要求，明確考查定位。

《標(biāo)準(zhǔn)》明確了考查定位，特別是在學(xué)業(yè)質(zhì)量和課程實(shí)施方面提出了建議。在這一基礎(chǔ)上，《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步明確了素養(yǎng)立意的考試思路，相較于能力立意，素養(yǎng)立意具備更強(qiáng)的指導(dǎo)性，旨在培養(yǎng)學(xué)生的深度思考和實(shí)際應(yīng)用能力。例如，在命制《中國(guó)神話故事》整本書閱讀試題時(shí)，教師在考查學(xué)科知識(shí)的深度理解方面可以設(shè)置一些開放性問題，要求學(xué)生對(duì)《中國(guó)神話故事》中的某一神話進(jìn)行深入解讀。這可能包括對(duì)神話的文化背景、人物形象、情節(jié)發(fā)展的詳細(xì)剖析，以及與當(dāng)時(shí)社會(huì)、歷史背景的關(guān)聯(lián)。通過這樣的問題，評(píng)估學(xué)生對(duì)神話背后深層次意義的理解程度，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的深度挖掘。在素養(yǎng)立意中，思辨與應(yīng)用的能力被強(qiáng)調(diào)為更高層次的能力。在命題時(shí)，教師可以設(shè)置一些需要學(xué)生進(jìn)行推理和應(yīng)用的題目，如要求學(xué)生思考神話中某一場(chǎng)景的變化，或者想象神話中的人物置身于現(xiàn)代社會(huì)時(shí)會(huì)有怎樣的表現(xiàn)。

（2）關(guān)聯(lián)課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，考查學(xué)生整體規(guī)劃的能力。

《標(biāo)準(zhǔn)》提出，應(yīng)統(tǒng)籌安排課內(nèi)與課外、個(gè)人與集體的閱讀活動(dòng)，合理規(guī)劃閱讀時(shí)間。在命制整本書閱讀試題時(shí)應(yīng)重點(diǎn)考查學(xué)生的這一能力。例如，在命制《童年》整本書閱讀試題時(shí)，教師可以通過設(shè)置多樣化的任務(wù)，考查學(xué)生在整體規(guī)劃中的組織協(xié)調(diào)能力。教師可以設(shè)計(jì)討論性任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)分享觀點(diǎn)，同時(shí)給予學(xué)生充分的閱讀時(shí)間，要求學(xué)生在整體中找到平衡點(diǎn)，展現(xiàn)全面的規(guī)劃能力。重要的是，在命題時(shí)要重點(diǎn)考查學(xué)生的整體規(guī)劃能力。可以通過設(shè)計(jì)綜合性題目，要求學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)完成多方面的任務(wù)，如總結(jié)主題、分析人物性格、提煉中心思想等。

2. 關(guān)聯(lián)主題情境，豐富命題元素

“情境”在《標(biāo)準(zhǔn)》中頻繁出現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)了考試命題應(yīng)該以情境為基礎(chǔ)。這意味著在整本書閱讀命題中，教師需要巧妙創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的生成與建構(gòu)。在命制整本書閱讀試題時(shí)，教師可以通過以下方式充分整合情境元素。

（1）整合多元情境。

在試題命制中，教師可以巧妙融合文本情境、學(xué)習(xí)情境、語用情境和生活情境，創(chuàng)設(shè)整體性的命題情境。例如，在命制“魯迅作品”整本書閱讀試題時(shí)，教師可以讓學(xué)生通過閱讀魯迅的作品了解人物特點(diǎn)，試題命制可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合材料，以自己的生活經(jīng)驗(yàn)表達(dá)對(duì)人物的感悟。通過多元情境的融合，學(xué)生能更好地理解作品，同時(shí)在實(shí)際生活中運(yùn)用相關(guān)知識(shí)。

（2）優(yōu)化情境結(jié)構(gòu)。

針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平，通過優(yōu)化情境結(jié)構(gòu)，層層遞進(jìn)，步步進(jìn)階，構(gòu)建問題驅(qū)動(dòng)的情境任務(wù)。例如，在命制“漫步世界名著花園”整本書閱讀試題時(shí)，教師可以通過環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入閱讀材料，分析問題，形成深度思考的能力。這樣的設(shè)計(jì)不僅豐富了考查方式，還促使學(xué)生在逐步深入的過程中培養(yǎng)更高層次的閱讀能力。

（3）建構(gòu)交際語境。

在整本書閱讀的命題中，教師需要著重考慮具體的交際語境。通過引導(dǎo)學(xué)生將整本書閱讀與有實(shí)際意義的交際任務(wù)相結(jié)合，緊密融入日常生活，全面考查學(xué)生的閱讀能力。例如，在命制《西游記》整本書閱讀試題時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)“寫信”任務(wù)，促使學(xué)生與《西游記》中的人物進(jìn)行跨時(shí)空交流。這樣的閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)旨在幫助學(xué)生更深刻地理解書中的故事情節(jié)，同時(shí)將閱讀素養(yǎng)與交際能力緊密結(jié)合，提高學(xué)生的整體素養(yǎng)水平。

3. 關(guān)聯(lián)典型任務(wù)，活化命題基調(diào)

典型任務(wù)在整本書閱讀命題中具有特殊的作用，它強(qiáng)調(diào)對(duì)“典型”特征的關(guān)注，意味著任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)廣泛覆蓋不同的視野、角度和空間，確保任務(wù)背后有著豐富的科學(xué)性、價(jià)值性和創(chuàng)造性。

（1）由單一固化走向多元開放。

在設(shè)計(jì)典型任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)該避免單一固化的內(nèi)容，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元化、個(gè)性化的思考和見解，從而在解題過程中發(fā)展學(xué)生的閱讀思維。例如，在“我是書中人”整本書閱讀活動(dòng)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生與書中角色產(chǎn)生共情，實(shí)現(xiàn)深度閱讀，使教學(xué)不再局限于解題，而是更加關(guān)注解決問題，從做題走向做人、做事。

（2）從對(duì)片段的獨(dú)立考查走向?qū)φ緯念惐葴y(cè)評(píng)。

典型任務(wù)的設(shè)計(jì)要注意從對(duì)書籍中片段的獨(dú)立考查走向?qū)φ緯念惐葴y(cè)評(píng)。整本書閱讀不限于單篇閱讀，而應(yīng)該在統(tǒng)整和聯(lián)結(jié)的原則下，考查一類書籍的信息，形成對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)和閱讀體系的引導(dǎo)。例如，在《中國(guó)神話故事》《希臘神話與英雄傳說》整本書閱讀試題命制中，教師可以設(shè)計(jì)“神話人物的超凡本領(lǐng)”任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生挖掘兩本書中蘊(yùn)含的信息，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

總之，通過貫徹《標(biāo)準(zhǔn)》理念，注重學(xué)生閱讀的態(tài)度與方法，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性，同時(shí)對(duì)接中、高考命題趨勢(shì)，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生從淺層到高階的認(rèn)知，從單一固化到多元開放的轉(zhuǎn)變，關(guān)注整體性閱讀思維的實(shí)施路徑能更好地符合語文教學(xué)的要求，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

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