默會知識論視閾下的中小學舞蹈美育研究

摘? 要：中小學舞蹈美育對落實“立德樹人”的根本任務具有重要作用。傳統中小學舞蹈教學模式的功利化、技能化傾向不利于這一目標的實現。在默會知識論視閾下，舞蹈美育被視為一種關于認知的實踐教育，其知識是默會的、身體的、實踐的、行動的、動態的、能力的。在中小學舞蹈美育中，通過對認知底層邏輯的轉換，基于跳舞過程和跳舞結果、個人維度與外在維度、默會知識與命題性知識、舞蹈表征與舞蹈生成、身體訓練與身體思考五個維度相統一的實施原則，學生通過舞蹈默會能力的培養和親知體驗，不僅能習得關于舞蹈的能力之知，還能獲得超越舞蹈的能力之知。由此中小學舞蹈美育能夠充分發揮“通過藝術”且“超越藝術”的美育功能轉化機制，最終指向新課標“文化理解、藝術表現、創意實踐、審美感知、情感融入”的教學目標。

關鍵詞：默會知識；中小學舞蹈美育；動態知識；能力之知；親知

基金項目：本文系國家社會科學基金教育學青年項目“傳承與發展中華優秀傳統文化的中小學舞蹈美育課程建構研究”（CLA230334）研究成果。

加強和改進新時代學校美育工作是全面提高人才培養質量的重要途徑。其中，藝術教育是美育實施的重要路徑。舞蹈作為藝術的重要組成部分，于2022年首次被納入《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，這是中小學舞蹈美育發展的重要轉折點，同時也表明舞蹈美育對于中小學落實“立德樹人”根本任務的重要性。目前，中小學舞蹈美育存在功利化、技能化傾向，導致舞蹈美育囿于技藝教學模式而無法更好地致力于核心素養的培養。這一問題的根本原因在于對舞蹈美育底層邏輯的認知存在誤區，從而在教學實踐路徑中產生偏差。默會知識論發端于對客觀主義知識觀的批判，挑戰了長期以來占據主導地位的傳統認識論，這一知識論視角的轉換有助于中小學舞蹈美育突破“身體技藝”的邏輯桎梏，從多維知識視角推動舞蹈美育以“通過藝術”且“超越藝術”的轉化機制，最終致力于完成“以美育人、以美化人、以美培元”的使命。

一、默會知識論視閾下

的中小學舞蹈美育：舞蹈作為動態認知

在跳舞過程中，舞蹈總被認為“身體技藝”而落入“雕蟲小技”之流；換至教育情境，舞蹈則被窄化為鍛煉身體、練練形體的工具而落入“可有可無”之境地。這種看待舞蹈的視角將技藝的身體與知識的意識割裂，將舞蹈美育的本體價值置于一種絕對的身心二元框架。事實上，舞蹈是身體的，但并非僅僅屬于狹義的身體；舞蹈美育屬于技藝教育，但又并非只能界定為窄化的技藝訓練。默會知識論的引入將在認識論及知識觀層面為中小學舞蹈美育帶來新視野。

“默會知識”最早由邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）提出。在《人的研究》（The Study of Man）中，他指出人類具有默會和顯性兩種知識，進而通過區分默會知識與顯性知識之間的差異與關系，“肯定默會知識、knowing how以及實踐知識的合法性，進而肯定默會知識之于明述知識、knowing how之于knowing that、實踐知識之于技術知識的優先性”[1]81，挑戰了傳統認識論與命題性知識觀中存在的客觀主義、理性主義傾向。波蘭尼將默會知識等同于認知過程，他認為“認知（knowing）”一詞可以同時涵蓋實踐知識和理論知識[2]，換言之，知識不僅僅是靜態的“知識（knowledge）”，也是動態的“認知”[3]。因此，在動態的“認知”過程中，也體現出一種認知能力，默會知識與默會認知能力相通。

默會知識論的意義與舞蹈美育具有內在關聯性。一方面，在舞蹈美育的學科特性中，舞蹈本身無法與身體分離，通過身體的舞蹈又無法用語言進行充分言說，舞蹈過程本身就是行動中的言說，這一點與默會知識內涵具有對話意義。另一方面，在舞蹈美育的教育特性中，首先教師的“教”與學生的“學”無法完全以明述的規則予以完全傳遞，這一教學過程中存在某種“潛移默化”的教與學；其次在學生學習舞蹈的過程中，其輔助知覺需要個人經歷、體驗與感悟，教師無法代替學生行動，這種極大程度的“做中學”與默會認知結構具有對話意義。由此，舞蹈美育作為一種實踐教育，其知識應該被重新視為一種具有動詞性質的知識，即默會的、身體的、實踐的、行動的、動態的、能力的認知。

二、中小學舞蹈美育中

的能力之知：關于技藝且超越技藝

在默會知識理論中，波蘭尼常用“默會認知”（tacit knowing）指代默會知識。“認知”更帶有動詞性傾向，凸顯出默會知識的動態性與過程性。“默會認知作為一種活動，是默會能力（tacit powers）的體現。在認知過程中，默會能力的運用，就是默會認知?！盵1]46波蘭尼所指的默會能力與吉爾伯特·賴爾（Gilber Ryle）的“能力之知”（knowing how）概念有關。賴爾進一步區分了“命題性知識”（knowing that）和“能力之知”。前者指“知道是這樣（knowing that something is the case）”，后者為“知道如何做（knowing how to do things）”[4]。這種“能力之知”是默會知識的一種形態，即“用活動/行動來表達的、體現了智力的能力之知，是knowing that之外的一種獨立的知識類型”[1]97。

舞蹈美育中的“能力之知”即舞蹈默會能力及其運用，是指原則上不能用語言充分表述的實踐性默會知識。在中小學舞蹈美育教學中，學生可以獲得兩種類型的“能力之知”。第一種是關于舞蹈技藝的“能力之知”。這是由舞蹈本體所決定的，大多與芭蕾舞、中國古典舞、中國民族民間舞等風格性舞蹈形態的習得相關，通過動作與組合在學生身體上的反復刻寫與糾正使學生的身體學會這些動作，繼而達到基于動作標準的“動力定型”狀態。第二種是超越舞蹈技藝的“能力之知”。舞蹈教學中，即使一個教師只想教授學生技藝性舞蹈或風格性舞蹈，但學生仍會無意間接受很多超越舞蹈本身的東西，這便是由“教與學”默會過程所帶來的理解力、判斷力、鑒賞力、觀察力等一系列能力[1]。

中小學舞蹈美育的“能力之知”體現于教學過程，其獲得途徑主要有兩個：一個是通過教師“口傳身授”的教學，另一個是通過學生的練習實踐。這種默會能力的最終掌握取決于學生在實踐中的練習，即在舞蹈教學過程中，學生“通過遵守一系列規則（遵循規則的人所不了解的規則），可以達到熟練執行的目的。”[5]在舞蹈美育實踐中，舞蹈者遵循一定動作要領進行舞蹈，但他們無法精確表達自己是如何掌握這些舞蹈的，因為這個習得過程是默會的，根植于波蘭尼的默會認知結構中。在舞蹈動作要領與示范的引導下，他們需要學會自己指導自己，通過舞蹈實踐將可明述的規則與可明見的范例進行內化，這個內化的過程既屬于掌握舞蹈的手段，也屬于學習舞蹈的結果，因為“能力之知”的表達形式不是命題性的，而是實踐本身，這個內化過程和內化的結果就是中小學舞蹈美育中關于“能力之知”的默會能力。

三、中小學舞蹈美育中

的親知：知覺自己與知覺他人

中小學舞蹈美育中除了作為“能力之知”的默會能力外，還存在“親知”的默會知識形態。親知是一種認知關系，即“一種具身性、非表征性的知識”[1]141，在這一過程中主體直接認知對象，二者的關系是直接的、親密的。在親知的意義上，作為“第一手熟悉”的親知與舞蹈美育中對舞蹈實踐性特質的把握內在關聯，同時也在舞蹈美育過程中與默會能力相互交織，舞蹈默會能力及其運用便體現在舞蹈這種知覺性親知活動中。在中小學舞蹈美育中，對舞蹈最根本的認知及擁有方式就是“跳舞”，這種認知和擁有本質上就是一種親知，不僅包含了第一人稱視角下的知覺性親知、內省性親知、記憶性親知，也包括“觀看”視角下對舞蹈外物以及他人之心的親知，并獲得了關于舞蹈的表征性知識。

在中小學舞蹈美育場景中，從第一人稱出發把握舞蹈的認知是一種內在感受，主要體現于舞蹈的“動覺”特性中，學生由舞蹈動覺感受所產生的直接性親知便是舞蹈美育的基本特征。舞蹈作為對象的身體性與實踐性特征，使得學生作為主體與舞蹈的認知關系具有特殊性，一方面認知主體通過認知自身而認知舞蹈，另一方面也通過認知舞蹈又認知自身。由此，只有從第一人稱視角出發，舞蹈才能突破身體塑造的桎梏，使“以美育人、以美化人、以美培元”教育價值真正得到認同與共享。

此外，親知除了可以通過內在感受知覺自己，還可以知覺他物以及他人之心。在知覺他人之心的過程中，波蘭尼指出，“我們不是通過明述推論的方式來了解他人之心的，而是通過寓居于他人的活動之中來了解他人之心，這本質上是一個默會整合的過程”[1]153。知覺他人之心與舞蹈“交流情感”的功能相關。通過中小學舞蹈美育的傳感過程，不僅可以形成凝聚感、團結感、文化感及民族精神，還能建立人與人、人與物之間的連接。這種連接基于主體間性的舞蹈對話，能夠促發學生對他人、對他物的同理心。正如安提拉教授所言：“舞蹈處于最佳狀態激活了所有感覺。它通過作為多感官現象的動作交流，包括感受他人、聆聽他人以及看見他人。此外，被聆聽與被看見形成了一種共享的、互惠的歸屬經歷、被連接的經歷以及并非被孤立于世的經歷。用阿納特的話來說，在集體連通中看見他人，證實了這種共享時刻的存在：‘在互相的目光中我們都可以看見，這是現在時的。的確，即使當面臨困難場景時，這種時刻和經歷也許能夠點燃希望。”[6]

四、基于默會知識論

的中小學舞蹈美育實施原則

（一）中小學舞蹈美育中跳舞過程和跳舞結果的統一

作為實踐性認知活動的中小學舞蹈美育，過程是跳舞，結果是跳舞呈現出的、為他人所見的舞蹈。在這一過程中，無論是為了“學習舞蹈”，還是為了“從舞中學”，舞蹈過程和舞蹈結果同步發生，二者是同一事件的兩個方面，在舞蹈美育過程中相得益彰。具體而言，在“學習舞蹈”的過程中，通過口傳身教和模仿體驗，學生獲得關于舞蹈的能力之知，但是在能力之知的同時也交織著知覺性親知；在“從舞中學”的過程中，通過探究對話的即興創造，學生通過知覺性親知的過程獲得了更多無法確切指定的默會知識，但在親知的同時也在培養某些能力之知。如果只將“學習舞蹈”的結果視為舞蹈知識，將陷入一種客觀知識論的邏輯中，從而回到忽視舞蹈主體性的舞蹈教育進路中；但如果只強調“舞蹈”的過程性知識而忽視其結果，又容易進入相對主義邏輯中。因此，在中小學舞蹈美育中尋求平衡需要克服“學習舞蹈”之結果導向和“從舞中學”之過程導向的片面性，強調過程與結果并重。

（二）中小學舞蹈美育中個人維度與外在維度的統一

默會知識論認為默會知識之于顯性知識在邏輯上具有優先性，所有知識都源于人類身體的具身性默會認知。但是，這種個人性的認知不只存在于個人維度，而是置于個人維度與外在維度的統一中。波蘭尼在研究默會知識的同時，提出了個人知識的概念。默會知識強調認知的默會維度，旨在反抗顯性知識、命題性知識的統治，而個人知識則旨在打破客觀主義知識觀的壟斷，強調個人主體性之于知識的介入[1]。默會知識與個人知識在目標上既相互差異又相互重合，因此“波蘭尼會把默會的（tacit）和個人的（personal）連綴在一起使用”[1]293。但是波蘭尼的個人性不完全指主觀的東西，基于其具身性框架內的身心二元論思想，個人性“是個人的東西與普遍的東西、外在的東西的統一，它是認識者以高度的責任心，帶著普遍的意圖，在接觸外界實在的基礎上獲得的知識?！盵1]297同樣，中小學舞蹈美育中的舞蹈知識不能只歸于個人主觀知覺的體驗，而忽視其外在維度的客觀性。尤其在表征的舞蹈知識中，其先在的標準性、風格性、文化性無法規避也不能規避，基于“觀看”起點的評價也不能被完全摒棄。因此，同過程與結果一樣，在中小學舞蹈美育中，舞蹈知識的個人維度與外在維度都需要被重視，而不是僅僅批判一方，拔高另一方。

（三）中小學舞蹈美育中默會知識與命題性知識的統一

在中小學舞蹈美育教學過程中，除了基于身體的默會知識外，還包括在默會認知過程中習得的命題性知識，例如有關表征的舞蹈的歷史、文化和規則，又如有關生成舞蹈之后對感知的描述等。由此，雖然舞蹈美育中的親身參與是第一性的，但在這一體驗過程中也會習得各類命題性知識。具體而言，例如在民間舞蹈的學習中，除了身體知識外，關于某一民族民間文化習俗也會隨著跳舞過程而習得；在古典舞的學習中，也會獲得關于某一歷史時代的知識，這個知識可能超越舞蹈本身。

（四）中小學舞蹈美育中舞蹈表征與舞蹈生成的統一

當舞蹈知識的過程與結果、內在與外在都視為同一事物的兩面性后，中小學舞蹈美育中的知識應該被視為表征與生成的統一。一方面，作為表征的舞蹈知識，雖然在一定程度上具有預設性和先在性，但其被表征的過程運轉于個體默會認知機制中，因此同樣充滿了個人體驗的親知，這種知覺性親知是生成的。另一方面，作為生成的舞蹈知識，雖然具有開放性和即興性，但其生成過程也是表達過程，這個表達過程也預設了社會生活、歷史文化所預設的東西，因為人類情感表達具有某種一致性和共通感，這種一致性與共通感的機制在格式塔心理學中被稱為“力結構”的“同形同構”或“異質同構”。此外，在生成的舞蹈知識中，這個生成表達過程在某種意義上也是一種映現過程，知識映現的是自己的感知，而不是預設的舞蹈樣態。因此，在這一意義上，中小學舞蹈美育中的舞蹈知識是表征的知識與生成的知識的統一。

（五）中小學舞蹈美育中身體訓練與身體思考的統一

在舞蹈默會認知結構中，從輔助覺知到焦點覺知經由身體而整合。波蘭尼在這個結構中提出了兩種覺知相互排斥的原理，即“對于同一對象的輔助覺知和焦點覺知具有相互排斥的認知功能”[1]62。例如當我們完成某一預設的舞蹈動作時，當注意力集中在整體舞蹈樣態中，對完成這一樣態過程中的身體各部位只有輔助覺知，如果將注意力集中于身體各個部分時，則難以完成最終的舞蹈樣態。基于波蘭尼關于兩種覺知的互斥關系，正好對應了中小學舞蹈美育教學中的兩種舞蹈教育范式。在“學習舞蹈”范式中，我們的注意力集中于焦點覺知，依靠輔助覺知完成既定的舞蹈形態。而在“從舞中學”范式中正好相反，由于沒有既定的舞蹈形態需要映現，我們的注意力集中于輔助覺知的某項細節，通過對輔助覺知的關注生成最終的舞蹈形態，但這個最終舞蹈形態是不確定的、即興生成的?？梢?，注意力集中于焦點覺知，強調的是身體及舞蹈動線的塑造，而注意力集中于輔助覺知，強調的則是通過身體的思考。在中小學舞蹈美育中，無論是前者還是后者，都應該包括在內，如果只進行某一維度的教學則會引發單向度的偏頗。

五、結語

綜上所述，在舞蹈作為正式課程進入國家課程標準的契機下，中小學舞蹈美育在發展中應堅守“以美育人、以美化人、以美培元”的美育定位，為新時代學校美育工作提質增效。默會知識論作為中小學舞蹈美育實施的底層認知邏輯，能夠扭轉傳統舞蹈美育功利化、技能化傾向，進而在強調“心智—身體”融合的基礎上，有助于充分發揮“通過藝術”且“超越藝術”的美育功能轉化機制，通過滲透、互聯、共生的舞蹈美育實踐性教學過程，最終完成《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》中“文化理解、藝術表現、創意實踐、審美感知、情感融入”的教學目標。

參考文獻：

[1]郁振華.人類知識的默會維度[M].北京：北京大學出版社，2012.

[2]Michael Polanyi.The Tacit Dimension（With a New Foreword by Amartya Sen）[M]. Chicago and London：The University of Chicago Press，2009.

[3]Jaana Parviainen.Bodily Knowledge：Epistemological Reflections on Dance[J].Dance Research Journal，2002（1）：11-26.

[4]Gilber Ryle. Knowing How and Knowing That （Reprinted from‘Proceedings of the Aristotelian Society，vol.，1946，by permission of the editor）[M]//Gilber Ryle.Collected Papers Volume 2：Collected Essays 1929-968.Abingdon & New York：Routledge，2009：225.

[5]Michael Polanyi.Personal Knowledge：Towards a Post-Critical Philosophy[M]. London： Routledge， 1998：51.

[6]Eeva Anttila.The Embodiment of Hope：A Dialogue in Dance and Displaced Children[M]//Eeva Anttila and Anniina Suominen. Critical Articulations of Hope from the Margins of Arts Education.London：Routledge，2019：70.

作者簡介：陸佳漪，博士，上海體育大學藝術學院教師。研究方向：舞蹈教育。