捕捉詩意，打開語言之門

艾秋菊

【摘 要】在小學語文教學中，童詩教學具有重要價值。《義務教育語文課程標準（2022年版）》的頒布，為小學童詩教學指明了方向。本文從聚焦核心素養、重視文本解讀、依托語用輸出三方面入手，探索新課標視域下小學語文童詩教學在提升學生的語言實踐、高階思維、審美創造等方面的新路徑。

【關鍵詞】童詩讀寫 核心素養 文本解讀 教學策略

一、聚焦核心素養，重塑童詩教學的重要性

中國自古是詩的國度，有著悠久的詩教傳統。作為文學明珠皇冠的詩歌，尤其是現代詩歌，除了“詩言志”的傳統教化作用，如何引領現代人回溯真善美的源頭，亦是其重要功能。

可喜的是，統編版小學語文教材中，選編了大量語言淺近、優美的現代詩，既有包含充滿童趣的童謠童詩，又有典型的現代抒情詩，還有弘揚文化自信的革命題材詩歌。題材的豐富性和遞進性，語言訓練的多層次和多維度，體現了對兒童性靈的觀照，這些凝聚著想象力和愉悅體驗的文字，在兒童的心靈探索之路上就像一盞聚光燈，為生命的自由生長導航。

在基礎教育階段，教師該給學生讀哪些類型的童詩？朗朗上口的童謠、兒歌屬于童詩嗎？在教學策略上，是依然用內容分析、主題解讀的方式來教童詩嗎？“解詩題—明詩意—悟詩情”的教學套路仍然適用嗎？教到什么程度為好？怎樣用最自然的方式，引導學生寫出空靈生動的句子……這些都成為童詩教學的難題。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）對不同學段的童詩教學提出了不同的要求。如第一學段要求：誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。第二學段要求：誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。第三學段要求：閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感；受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想。

《課程標準》從語言表達、思維提升、審美創造等方面，對童詩教學提出了層層遞進、螺旋上升的培養序列，并且以學習任務群的方式來組織和呈現。其中，“文學閱讀與創意表達”任務群要求學生“觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品”。由此看來，童詩教學還是大有可為，可以借此培養學生自然生發的想象力、內在邏輯的思辨力、豐富深刻的審美力。

二、重視文本解讀，探尋童詩教學的新路徑

在童詩教學中，教師要根據文本特點，有的放矢，精準發力，才能讓語言表達更生動、鮮活。

1.品味語言，自然生發想象力。

要學好童詩，必須廣泛而深刻地閱讀。在廣泛閱讀好詩的基礎上，詩歌語言的特質（如陌生化、凝練、有趣、哲思等）才有可能被看見，并作用于言語實踐中。

《四季》是一年級上冊的一首童詩，按春夏秋冬的順序，以重復的寫法、富有童趣的語言描述了春天的草芽、夏天的荷葉、秋天的谷穗、冬天的雪人各自不同的情態。其中，讓人意想不到的是每一節的最后一句——草芽不應該說“我是小草”嗎？它偏偏說“我是春天”！這就是童詩讓人驚奇之處，以小見大、以點代面，新人耳目，多么有趣的形象，多么天真的想象！

在教學中，教師可以通過“反復誦讀，體會形象美—交流分享，發現形式美—創意仿說，品味語言美—寫繪結合，再現詩畫美”的教學流程來帶領學生進行一次詩意之旅。

自由誦讀是學生對語言情境的初步觸摸，也是促發情感、喚醒體驗的非常重要的方式。讓學生用自己喜歡的方式自由誦讀全詩，是一個反復浸潤在文本話語系統的過程，能夠使學生在無意識中重溫童謠童詩的韻味與趣味。

首先，通過不同形式的誦讀，如個別讀、男女生分角色讀、集體朗讀等形式，感受詩意的語言，獲得審美的體驗，從而體驗童真之趣，實現文本意義和自我意義的雙向建構。

接下來，則要把這種朗讀的體驗外顯。這時候，教師的引領就格外重要，如可以挖空提問：

______________黃黃，它對______________說：“我是______________。”

學生的思維很快被打開：

葉子黃黃，她對風兒說：“我是秋天。”

雪花白白，她對大地說：“我是冬天。”

最后，教學可以更進一步，嘗試跨學科融合。一年級的學生正處于形象思維發達的階段，大膽仿說之后，教師可鼓勵學生將說出的句子以圖畫的形式呈現出來。語文和美術學科因為共同的審美素養而產生奇妙的碰撞，無形中讓學生心中的詩意升騰。

2.涵泳思維，啟迪內在邏輯思辨力。

《影子》是一年級上冊的一首童詩，是臺灣詩人林煥彰的作品。我們細讀后就會發現，詩歌的音樂性和思想性在這首小詩里體現得淋漓盡致。“前后左右”既有順序，讀起來又如此押韻；“像小黑狗，是好朋友”，把影子的特點寫活了！在教學中，教師可以聚焦“影子常常跟著我，就像一條小黑狗”，引領學生聯結生活：什么時候，你覺得影子也像一條小黑狗呢？你還覺得影子像什么呢？雖然一年級學生還沒有系統學過比喻句，但并不妨礙他們調動生活經驗來回答“影子就像______________ ”這樣神妙的比喻。

有個一年級學生想起了生活中孤單的體驗，寫下了這首《影子》：

影子害怕孤單吧？/不然怎么，/我走到哪兒，/它就跟到哪兒。

沒有學過修辭手法的一年級學生，在寫詩時，不僅對神妙的比喻心領神會，而且運用起擬人來也如此得心應手。這或許憑借的是某種經驗和直覺，但也正是因為教學中教師大膽創設了語言運用的情境，才能引導學生捕捉住這瞬間的詩意、迷人的哲思。

3.感受聯想，滋養豐富深刻審美力。

“詩歌通常被認為是一種非理性的體裁，表現力長于邏輯性，更傾向于沉思冥想，而非條理清晰或站得住腳的論點。”一方面，詩歌與思考之間存在一種不穩定的關系；另一方面，詩歌的無功利性卻能奇妙地作用于人的心靈，直抵靈魂的深處。詩歌的審美性使得詩歌的教學方式沒有固定的模式可循，這就要求我們針對具體的文本特點進行不同的教學設計。

《聽聽秋的聲音》是三年級上冊第二單元的一首童詩，聚焦于“聲音”這一角度，引導學生打開感官，展開對秋天的豐富聯想。第一、二節形式工整，用反復的寫法來捕捉秋天的各種聲音，非常適合提煉支架進行仿寫。以下為學生優秀的仿寫作品：

聽聽，/秋的聲音，/楓葉輕輕撫摸地面，/“簌簌”，/是和秋天道別的話語。

聽聽，/秋的聲音，/鳥兒飛離枝頭，/“噌噌”，/是對大樹的依依不舍。

一顆顆果實收入籃筐，/迎來了果農的陣陣歡笑；/一朵朵桂花微微顫動，/散發出濃濃的秋意。

在此基礎上，教師可進一步鼓勵學生打開感官，展開視覺聯想、味覺聯想、觸覺聯想等，如看看秋的顏色，聞聞秋的味道……學生在多感官打開的情境下，借助生活體驗和認知經驗，運用聯想與想象，既是對語言形式的內化，又經歷了一次心靈的審美之旅。

三、依托語用輸出，打開童詩教學的新視域

提升語言實踐能力，培養學生語用輸出能力，可以從以下方面來著力。

1.解讀意象，直抵文本詩意內核。

詩的核心是意象。意象可以分為主觀意象和客觀意象。通俗地講，客觀意象是眼睛可以看見的，而主觀意象更多靠心靈的感受，要更多借助想象，才能在內心“看見”那個剎那的圖景。《延安，我把你追尋》是四年級上冊的一首現代詩，這是一首革命題材的詩歌。這首詩中，燕子、春光、小樹、太陽，都是意象。以具體意象為依托，為下文“看見”心中的“追尋”做好鋪墊。以第一小節為例：

像翩翩歸來的燕子，/在追尋昔日的春光；/像茁壯成長的小樹，/在追尋雨露和太陽。

教師可以這樣啟發提問：像燕子追尋春光，像小樹追尋太陽，在第一小節中，詩人描寫了哪些景物？這些景物分別代表了詩人怎樣的情感？這些景物，就是詩中的意象。明白了意象之意，就明白了什么是“追尋”。你覺得，還像什么追尋什么呢？

通過自主閱讀、自由誦讀和教師的領讀點撥，從以描述、復述為主的還原性對話，到以任務驅動、自主仿創為主的創造性對話，學生在理解詩意的基礎上層層遞進，既入得其內，又出得其外，從而實現學生、教師、文本三者的融合。

又如，《短詩三首》是四年級下冊詩歌單元的第一課，選編了冰心的三首短詩。借助課后習題，教師可以重點設計兩個教學環節：其一是想象體驗，喚醒感受。“月明的園中，藤蘿的葉下，母親的膝上”讓你仿佛看到什么畫面？喚起了你怎樣的感受？其二是“天上的風雨”和“心中的風雨”分別指什么？聚焦“風雨”這一意象，感受母愛的深沉溫柔。在此基礎上，教師可以更進一步，提煉寫作支架，讓學生寫出心中的三行或四行短詩。

詩歌的語言是高度凝練的，寫詩的過程卻是一個不斷探索語言邊界的過程。經驗與感知“不可言傳”，怎樣引領學生去觸摸到詩歌的內核，從而找到剎那的感受，“看見”主觀意象呢？在教學方式上，除了反復誦讀、講解內容等傳統方法，教師更要注意語言的引導、喚起學生關注自身的記憶與經驗。感受力是一種非常重要的能力，它注重對剎那的體驗和覺知，這種對剎那體驗的敏銳捕捉，是對固有觀念和寫作模式的袪魅，從而更容易讓學生進入“語言的狂歡世界”。

2.任務驅動，統整群詩主題閱讀。

四年級下冊第三單元是詩歌單元，選編了冰心的《短詩三首》、艾青的《綠》、葉賽寧的《白樺》和戴望舒的《在天晴了的時候》，語文要素是“初步了解現代詩的一些特點，體會詩歌表達的情感”，并設計了主題為“輕叩詩歌大門”的綜合性學習。這是一次全面、系統的讀詩、賞詩、寫詩、賽詩的學習閉環，對此教師可以用任務驅動、群詩閱讀、主題統整、情境創設等方式來引領學習。

以群詩閱讀為例。教師可以用單元統整的方式來組合教學，分別以單元導讀課、單元推進課、單元總結課的形式來推進。單元導讀課的主要目標是初讀四首詩歌，初步感知現代詩的特點（語言美、音樂美、形式美等）。單元推進課分別對四首詩進行細致品讀。在單元總結課上，依據單元語文要素，在觀照文本特點的基礎上，可以生成如下議題：

詩歌的特點：這幾首詩在寫法上分別有什么特點？

詩歌的情感：這幾首詩分別表達了什么情感？

詩歌的意象：這幾首詩中分別以什么意象來寄托詩人的情感？

詩歌的節奏：句子排列、分行、押韻。

……

群文閱讀是提升學生表達和思辨能力的重要方式，在這一過程中，學生提取信息、整合、比照、批判性思維等能力能得到快速提升。

綜上所述，童心即詩，生活即詩。引導學生快速找到理解詩意的便捷之路，應回歸兒童本位，回歸語言本身，在詩與思、詩與美之間游弋。如此可以為我們叩響童詩教學的大門。

（作者單位：廣東省深圳市光明區實驗學校）

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［2］海倫·文德勒.詩人的思考：蒲柏、惠特曼、狄金森、葉芝［M］.劉晗，譯，杭州：浙江大學出版社，2020.

［3］瑪麗·奧利弗.詩歌手冊：詩歌閱讀與創作指南［M］.倪志娟，譯，北京：北京聯合出版公司，2020.

［4］托馬斯·福斯特.如何閱讀一本文學書［M］.王愛燕，譯， 海口：南海出版公司，2016.