整合：使單篇與單元達成教學的統一

【關鍵詞】整合；核心素養；單元教學；單篇教學

單篇教學與單元教學的論爭，是當前語文教學的熱點話題。有人大談單元教學，卻少有切實可行的操作實踐；有人堅持單篇設計，又難免走向零碎和封閉。將單元教學與單篇教學對立起來，是因為沒有從素養立意的高度去思考語文教學。摒棄單元教學，則難以推進素養的培育；忽視單篇教學，單元教學將是一具空殼。只有認識到開展單元教學的必要性，把握單元教學的內涵和實質，同時充分發揮單篇教學的效用，才能協同發展學生的核心素養。

一、單元教學是課程育人的要求

開展單元教學不是哪個人的意志，而是時代的人才需求在教育教學上的必然反映。不論從素養內涵、知識學習和課程性質等任何一個維度去考量，單元教學都是實現素養目標的重要教學形態。

現實社會復雜多變，對人的生存與發展提出了更高的要求。以“完整的人”為培育目標的素養教育，追求將關鍵能力、必備品格和正確價值觀念融為一體，以此設定教學目標，改革教學過程和教學方法。核心素養的整體性、實踐性和反思性特點，預示著無法通過學習單一知識點和死記硬背、淺層理解的方式來培育。也就是說，語文學習無法僅僅以講授零碎知識點和訓練簡單技能點的單篇課文來培育核心素養。核心素養的形成不等于知識的獲得，還需要在獲取知識的過程中伴隨著情感、態度、價值觀以及思維方法、審美品質等的養成。這個過程并非一蹴而就，需要學生經過一段較長時間去思考、探究和體驗，經歷完整的學習實踐過程。

單元教學能滿足核心素養培育的要求，可以說是當今時代教育教學的應然選擇。單元教學的目的是通過語文課程學習理解知識概念并建立知識之間的內在關聯，使之融會貫通以實現遷移運用。例如，統編語文教材七年級上冊第一、二單元要求學習朗讀，其知識點包括重音、停連、語氣、節奏等，要判斷學生學習后是否形成朗讀素養，就要看學生面對課外的陌生作品時能否綜合運用知識進行朗讀。朗讀水平體現的是能否基于新作品的特點調取已有的朗讀知識和學習經驗，以結構化的知識隨機處理朗讀過程中的問題，并使自己的朗讀成為一個有機的、整體的形態。這里的朗讀素養反映的不只是關聯、協調地運用朗讀知識，還包含對語言文字、文本情境等的情感投入和價值取向。

顯然，這不是單篇課文、單個課時能夠輕易習得的，它是一次系統性的學習過程，具有綜合性的課程內容，擁有一定的獨立學習空間。一個單元就是一個教育事件，也是一個完整的學習故事；單元教學的本質就是使學生構建可遷移的有組織的學習經驗，一個單元相當于一個微課程。［1］如果教學僅僅考慮一節課，考慮孤立的知識點，就看不到單元的整體性和關聯性，也就很難通過綜合任務、單元主題等的核心價值提升學生能力，塑造他們的人格品質和價值觀。當然，這也預示著教師需要對自己的學科領域進行深度研究。

從課程性質來看，語文具有很強的實踐性，“實踐性”的內涵指向在現實情境中的運用。現實情境是復雜多變、充滿不確定性的，因此對語言文字的實踐運用必定是綜合性的，這樣才能有效解決現實問題。綜合性、實踐性既是語文課程的重要特點，也是核心素養的內涵特征。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）通過六大語文學習任務群來組織和呈現語文課程內容，以生活為基礎，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構建素養型課程目標體系，表現出鮮明的情境性、實踐性和綜合性。這就明確指出了語文學習的主要方式，應該與信息灌輸、機械記憶、反復操練、重復講解等有很大不同。本輪課程改革的重要內容是強化學科實踐和推進綜合學習，語文學習任務群是“綜合學習”理念在語文課程中的體現。需要強調的是，語文學習任務群表達的是一種理念，并非一種學習操作。

那么，應該如何操作以體現“綜合學習”理念呢？《義務教育課程方案（2022 年版）》明確指出：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。”這里使用“大單元教學”，我們可以將“大”理解為一種強調，是對長期以來無視“單元”綜合性教學行為、追求單篇零碎知識點教學的一種矯正。“大”本來就是相對的，強調“大”，就是強調語文的綜合性、實踐性，可以突破單一課時，關聯不同課時內容。“主題化”教學側重指向學習內容，“項目式學習”更偏重學習方式，從某種意義上說，它們都可以歸屬于廣義的“大單元”教學。可見，要落實“綜合學習”理念，就應該著力研究單元教學，不僅要研究教材自然單元的教學，還要開展跨單元組合、重組單元、整本書閱讀等不同單元形態的教學實踐，共同指向學生核心素養的培育。

二、單元教學的實質是整合

當前對單元教學最大的質疑是形式上走向了綜合學習，但缺少語文教學的實際內涵，無法支撐核心素養的培育，于是轉頭返回到單篇教學的軌道上來，認為至少還能體現出“語文味”。深入觀察目前的語文單元教學現狀，多數課堂只停留在教學內容的簡單綜合上，學習材料（如課文）堆砌得多，學生學習浮光掠影；活動也多，但缺少核心知識的深入探究，最終單元教學不成“形”，課堂空洞無物，甚至還不如單篇教學實在，因此育人功能無法實現。這樣的質疑理所當然，這樣的批評促使我們認識到，綜合學習的內核是“ 整合”，缺乏“整合”的單元教學，很難發展學生的核心素養。對“整合”的價值、要義以及形態要有充分的認識，并將其轉化為教學設計和實施，這是目前語文教學研究和實踐的重要使命。

1.語文教學的知識整合應該走向情境問題解決

強調整合教學，是為了追求知識結構化。結構化知識的學習定然無法依托以零碎知識點為中心的孤立單篇課文，而是需要有結構化的課程內容與之配合。語文課程的學習單元就具有這樣的功能。一個學習單元的課程內容聯結若干零散的、碎片的知識點，深度聚合為一個有機的整體。比如，新聞單元以學生已有知識、經驗為設計起點，選擇不同類型的新聞作品，按照一定的學習順序規劃課程內容，整合結構、語言、體裁、背景、采訪、情感傾向等方面的知識。具有較完整知識結構的單元內容，有助于學生學習和構建結構化知識。單元教學是追求知識整合的教學，教師可以打破傳統教學單元的壁壘，把教材單元變為學習單元，強化知識點的內在聯系。

單元的整合教學如果停留在讓學生認清較為全面和完整的知識結構，那其學習的意義是有限的。整合是創造的前提，是提出和解決問題的根本能力。有學者指出：“幾乎所有的創造性突破——無論是藝術、政治、學術或企業生活——在某種程度上都有賴于即時整合能力。”［2］但創造不是憑空的，而是在現實情境中的意義創生和再造，離開情境的創造是不存在的。因此，語文學習應該由單純的知識整合走向基于情境問題解決的知識整合。倡導整合教學，培養學生的整合能力，是為了發展學生面對現實世界、應對具體問題的創造能力，這才是我們的教育目標。義教新課標強調綜合學習、重視整合能力，也是出于這個目的。解決現實問題時，所需要的知識不是預定的，也就意味著知識結構不可能是固定的、模式化的，處于運用中的知識結構是由當前的問題情境決定的，具有較強的靈活性和變化性。比如，朗讀時會隨著作品類型的不同，根據作者情感、語言風格、意境特點等靈活處理重音、停連、語氣、節奏。單是重音的處理，有的作品或有些語句要重音重讀，有的作品或有些語句反而要輕讀或延長讀。比較理想的單元教學不是教給學生完整而固定的知識結構，而是以任務或主題為組織中心，將知識置于具體的情境或語境中，引導學生在解決復雜、高階問題的過程中實現知識整合并完成學習遷移。

2.整合教學需要有系統的教學設計，兼顧整體和部分

課程內容結構化是以整合論為理論立場的，反映在單元教學設計中，必須首先基于單元整體，設計單元素養目標，明確核心概念及其知識的組織結構，再通過分解的方法學習知識。比如，學習八年級上冊說明文單元，其主要目標之一是能夠把握說明文的特征并運用一定的方法介紹事物，教學時需要借助單元內的課文，根據學生的學習經驗，按照學習規律，有序將系統的說明文知識進行合理分解。有教師教學這一單元時，在明確單元學習任務為“設計并制作一份《千柱屋導覽手冊》”后，引導學生從明確說明對象并把握特征、根據對象及其特征恰當使用說明方法、根據對象及其特征合理安排說明順序、根據對象及其特征準確運用說明語言、運用個性化策略（內容選擇、表達方式、語言風格等）進行說明、歸納和提煉說明策略等方面開展分解性教學。值得一提的是，每個分解點都從某篇課文教學出發，走向單元學習實踐。比如，在梳理《中國石拱橋》和《蘇州園林》兩文的說明對象特征及其采用的說明方法后，引導學生探究：兩文為何選擇不同的說明方法？相同的說明方法在不同的文章中有何不同作用？為了制作《千柱屋導覽手冊》，我們可側重使用哪些說明方法來凸顯千柱屋的特征？

分解教學是從學習進階的角度來設計的，注重教學內容之間的層級銜接，其目的是更有利于學生的實踐操作，但最終要回到單元整體的視野中。威金斯和麥克泰格認為：“要產生有意義和難忘的學習，學習流程必須不斷地在‘整體—部分—整體’與‘學—做—思’”之間反復進行。”［3］上例的教學設計采用的是“逆向設計”方法，基于單元素養目標，明確預期學習成果，單篇課文分解教學后，通過梳理、探究和內化課文中的說明性知識和策略，完成“制作《千柱屋導覽手冊》”這一學習任務，又回到“整體”。分解是整體視野下的分解；整體是分解的起點，也是分解的歸宿。該案例采用項目化的單元設計形式，引導學生“做中學”，在情境問題解決中構建并遷移相關知識。

3.整合教學要強化學習過程，體現健康情感、人生態度和責任感等價值關切

核心素養是正確價值觀念、必備品格和關鍵能力的統一體，既包括智力因素，也包括非智力因素。語文核心素養教學不能停留在知識層面，還要能看到知識背后的情感態度、價值觀念、科學的思維和方法等，否則，學習的知識就退化或還原到“信息”或符號水平。但要讓學生看到、認識到、體會到這些支撐知識以體現知識整體性、結構性和價值性的東西，則必須讓知識走進應用程序，進入問題解決的過程。這就是本輪課程改革關于“強化學科實踐”的內容。比如，八年級上冊新聞單元，對新聞知識的學習不能停留于幾篇新聞課文的琢磨，要讓學生走向生活，成為新聞事件資料的主動搜集者、整理者和新聞作品的創造者。作為搜集者，不是搬運現成的材料，就比如要求學生制作亞運小報，不能僅限于看看電視和報紙新聞，借鑒式地“制作”一則新聞。如果沒有現場去亞運賽場采訪的條件，那就創造其他條件，設置“本地人談亞運”的話題，分別尋找去現場觀賽過的本地人、未去舉辦地但關注亞運會的本地人、去過舉辦城市但未進場觀賽的本地人等不同類型的人進行采訪，體現“本地人的亞運情”這一主題。這樣的任務設計，讓學生從靜態的資料搜集者轉變為動態的新聞采訪者，從封閉的文字記錄者轉變為具有創意性的作品創造者。新聞單元的學習，不是為了把學生培養成一個新聞工作者，而是通過學習新聞閱讀、采訪和寫作，讓學生經歷完整的學習過程，發展其家國認同感、社會責任感以及交流溝通、自我管理、統籌規劃、批判性思維等核心素養。這些素養，如果沒有實踐性的學習過程作為依托，是難以得到培育和發展的。因此，價值關切是以整合為實質的單元教學的重要內涵。

我們提倡單元教學，其核心要義是聚合單篇中分散的、零碎的、孤立的知識點，使之相互關聯，成為指向素養目標的核心知識概念；以知識的整合來設計綜合性的情境任務或問題，推動學生高階性的思考、探究和體驗，強化學生的學習過程和思維過程，促進學生的深度學習。

三、整合離不開扎實的單篇教學

整合是單元教學的靈魂，沒有整合就沒有實際意義的單元教學。但單元教學整合的前提是扎實的單篇教學，沒有優質的單篇教學，整合就難以實現。開展單元視野下的單篇教學，我們還要特別注意一些基本問題。

1.單篇教學要圍繞單元核心知識概念，指向單元總目標

學習離不開知識，沒有知識的學習是不存在的。單元教學必然有指向素養目標、更為上位的核心知識概念來統攝學習內容，幫助學生廓清知識之間的內在聯系，建立全新的知識結構，并將所學知識構成一個具有意義的認知網絡。每個單篇教學都是“完整的學習故事”中的一環，都要明確所處的位置和價值，共同指向單元核心概念的學習，協力完成并實現單元學習目標。課文本身并非學習內容，它只是教學內容的載體，即使是朱自清的《春》，一篇短小的千字文，也能生成若干教學內容，開展多個課時的教學；但放在七年級上冊第一單元，其學習內容是確定的，那就是要服從“以朗讀領略景物之美、感受漢語聲韻之美”這一單元核心概念的學習，培育學生的朗讀素養。

2.單篇學習任務是單元大任務的分解，各子任務間有進階關系

指向核心概念學習的單元大任務，摒棄了零碎知識的傳授方式，具有探究性、開放性、綜合性的特點，關注學生高階思維能力的培養。單元教學是整合的統一體，具有內在學習的序列性和邏輯性。比如，九年級上冊第五單元學習如何合理論證，有教師根據某新聞事件引發“傳統文化應該娛樂化嗎”的爭議，要求學生“選擇觀點進行反駁或撰文發表看法”。并在這一單元大任務下，分別設置了四個子任務：立觀點，理思路；選材料，扣觀點；煉語言，增力量；理策略，成作品。各單篇子任務是在單元大任務的統領下，根據單元教學安排進行合理設計的，相互之間具有關聯性和進階性。單元大任務是在各子任務的協同運作中合力完成的，其單元成果的形成離不開任一篇章子任務。

3.單元學習預期成果要與單篇學習內容匹配

單元教學是長周期性的整體學習，具有項目式學習的特征，成果表現是其重要內容之一。單元大任務的設計往往指向成果形態，常見的有文字作品、演講會、辯論賽、課本劇等。但單元大任務的設計必須契合單篇文本文體特征，否則很難引導科學合理的單篇教學。比如，有教師以“制作景點導覽手冊”的方式安排學生學習游記單元的課文，“導覽手冊”屬于信息類文本范疇，客觀性強；而《壺口瀑布》等游記作品具有濃厚的文學性和抒情性，是個性化文本，成果形態顯然與單篇文本類型不匹配，二者互不兼容。大任務無法引導單篇課文有效學習核心知識概念，單篇課文學習也無法指向單元成果的實現。

4.單篇課文教學要服從單元總課時安排

單元教學要讓學生經歷完整的學習過程，其中包含學習時間的完整；“以學習定時間”是單元教學的特點，這避免了傳統的“課時”邏輯對學習經歷的分割。因此，我們不能孤立地考慮某一篇課文的學習課時，而應將單元總課時數作為一個整體來有序安排教學。從總體來看，一般單元學習應安排8～10 課時，可以據此來設計并控制各單篇課文的學習時間。有教師以編排課本劇的項目學習方式，組織單篇文言短文《孫權勸學》的學習，這在日常教學中可能是很難實現的。編排課本劇首先要理解文意，然后要學習課本劇的劇本形式，還要將課文改編為劇本進行排練表演，最后才是正式演出，其中的時間容量不是一兩個課時能完成的。因此，教師應根據單元大任務的統領，科學設計每篇課文的子任務，合理安排各子任務及其學習時數，以保證單元教學的學習質量和學習效率。

5.重新認識“復習”的意義

按傳統語文教學思路，一個單元學習結束后，會安排復習的時間。按照“復習”一詞的意思，“復習”的對象應該是知識內容，其行為本質是將學過的東西重新再學習。這顯然是知識立意的理念，將知識的獲得作為學習的至高目標。從素養培育的角度看，單元學習應該關注其“學習”功能，將強化學習的過程、創生新的意義作為學習的目標。因此，單元視野下的單篇教學并非割裂單篇間的關系直線前行，而是根據學習需要，在單篇教學過程中有機組合相關篇章進行統整教學。比如，九年級上冊第五單元教學，某教師第一課時以課文《中國人失掉自信力了嗎》引導學生了解駁論文的一般寫法，梳理批駁的方式、思路及技巧；第二課時以《懷疑與學問》《談創造性思維》兩文聯讀方式，引導學生學習運用思維導圖梳理論證的思路、結構；第三課時則整合前三篇課文，引導學生理解觀點與材料間的關系，學習根據觀點選擇和使用材料；第四課時又以單篇課文《創造宣言》為例，分析觀點與材料的關系，學習如何通過分析論述使材料與觀點的聯系更緊密……觀察這個教學設計，可以發現整個單元教學時而單篇，時而兩三篇統整，繼而又單篇教學，其進程呈螺旋式、深入式發展，是單篇還是幾篇統整，完全根據實際教學需要，其出發點以是否有利于學生學習和是否有利于成果形成。傳統意義上的單元復習已被消解，取而代之的是單元知識內容的梳理、整合、探究，這就完成了從淺層“復習”到深度“學習”的轉型。