文與心：初中語文教材中“愛”的主題

【關鍵詞】愛；統編初中語文教材；課程標準；核心素養

“愛”是人類最為基本和樸素的情感，也是涉及由自身而家國的道德議題，它在從古至今的教材中屬于不可或缺的內容，在統編語文教材中則有著更為細致、豐富和多樣的體現。只有準確把握當下初中語文教材中“愛”這一主題的內涵、內容、載體與教學設計，才能實現語文學科對“愛”這一廣涉心理、哲學、文化、教育、政治等多個領域的命題的教學內容與資源的創造性轉化和創新性利用。

一、“愛”之主題在以往語文教材中的體現

中華人民共和國成立之初及“十年動亂”期間的語文教材中，盡管文本的政治特征、革命屬性很強，但是與“愛”相關的主題仍然占有一席之地，這凸顯出恒常之“愛”的重要性。

以1972 年北京市中學課本《語文》為考察對象：第二冊的課文《路上》是他人之愛，《五只白鴨》是集體之愛，《贊“上門去”》是群眾之愛，《痛說革命家史》是同志之愛，《從百草園到三味書屋》是對生活之愛；第四冊的課文《友誼的樂章》《紅河流不盡，中越情誼深》《誰是最可愛的人》是國際之愛，《把自己的一切都獻給黨的事業——記“愛民模范”盛習友》《夜過中洲閘》《堅持》則是軍民、戰友之愛；第五冊的課文《海螺渡》是助人之愛；第六冊的課文《藤野先生》是師生真情；第八冊的課文《蝶戀花·答李淑一》則是親人至愛。

這些“愛”即使是限于特定個體之間的友愛、情愛，實際教學和理解時也往往被置于階級、集體、國家、國際的背景之下。譬如，《海螺渡》寫小姑娘金海蘭冒著風浪助人送文件的故事，但在習題設置上更強調的是不畏艱險、保家衛國的情懷。文體上雖然也有《藤野先生》這樣文藝性強的作品，但更多的其實是與時事聯系緊密的新聞和報道。這再次表明“ 愛”作為意識形態屬性極強的道德概念，無論是理學盛行的朱熹時代，還是在強調“文化革命”的1966～1976 年間，它們都會深深地印上時代的烙印，只不過本身即是意識形態產物的語文教材，使“愛”的意識形態時代屬性更加凸顯而已。教材中時時可見以政治詞匯限定“ 愛”的表達，譬如，《友誼的樂章》中說五大洲的朋友每天在黃浦江畔的海員俱樂部“ 歡聚一堂，暢敘革命友情”，《紅河流不盡，中越情誼深》“歌頌中越兩國人民的戰斗友誼”，《夜過中洲閘》是“擁軍愛民”，《堅持》來自京劇《沙家浜》，里面的舞臺說明部分甚至也寫道“帶著深厚的階級友愛勸小王吃下年糕”。

二、“愛”之主題在統編初中語文教材中的編排

2016年以來的統編初中語文教材，與課程標準在語言、思維、審美、文化四個方面的核心素養相應，“愛”得到了凸顯情感特質的、更為具體的詮釋、理解、表達和踐行。七至九年級的六冊初中語文教材，“愛”以永恒之主題貫穿其中。七年級上冊第二單元專設的人文主題即“至愛親情”。該單元安排了史鐵生《秋天的懷念》、莫懷戚《散步》、泰戈爾《金色花》和冰心《荷葉·母親》，以及《世說新語》二則（《詠雪》《陳太丘與友期行》）?！肚锾斓膽涯睢贰督鹕ā贰逗扇~·母親》都屬母愛，《散步》中蘊含著以母愛為主的親情，《詠雪》是古人家庭生活的和美與情趣，《陳太丘與友期行》則以相約事件為媒介，顯示出朋友相交相處的原則和兒子維護父親尊嚴的勇氣。這個人文主題的設置在用意上頗為精致細密，六篇文章皆從學生熟悉的家庭生活入手，無論寫父母、子女、長輩，實際關涉的都是家庭之愛，不過是《陳太丘與友期行》同時旁及了朋友之交。

如同此單元“至愛親情”主題，以家庭之愛為主但另有內容交叉一樣，統編初中語文教材的其他冊次、其他單元雖然不專注于“愛”，但是在不同主題統攝之下，仍然引入了可從“愛”的角度解讀的相關文本，這使得每冊教材中幾乎都可見到“愛”的篇章。七年級上冊中的李白《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》，海倫·凱勒《再塑生命的人》，《〈論語〉十二章》中的“有朋自遠方來，不亦樂乎”“為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎”，李白《峨眉山月歌》，杜甫《江南逢李龜年》，毛澤東《紀念白求恩》，莫頓·亨特《走一步，再走一步》，諸葛亮《誡子書》，李商隱《夜雨寄北》，即分別描寫友情、師生之情、父子之情和國際友情的佳作?！拔膶W作品的意義往往是多重的，不確定的，變動不居的。一段文本或一件藝術作品的真正意義的發現永遠沒有止境”［1］，因此非“愛”的人文主題之下所容納的其他作品，隨著著眼點的不同而有“愛”的解讀并不意外。這從另一個角度表明，人文主題自身所具備的意義解讀彈性，為教材依據主題靈活編排課文、在教學時自主解讀文本，留出了充裕、機動的可選空間。

統編初中語文教材其他各冊中，可作“愛”的解讀的文本俯拾皆是，這突出表明“愛”這一人文主題與其他主題具有不可切斷的關聯性，它在題材選擇、主題設置、意義構建等方面，或許具有更為基礎的組合、分化、增值價值。七年級下冊中的蕭紅《回憶魯迅先生（節選）》屬于“群星閃耀”主題，它固然是寫“魯迅偉大的精神氣質和人格魅力”，但這也展現了魯迅的“寬厚仁愛、可親可敬”；八年級上冊中的朱德《回憶我的母親》屬于“生活的記憶”主題，刻畫的是母親形象以及作者對母親的回憶，字里行間充溢著真切的母子之情；八年級下冊中的王選《我一生中的重要抉擇》屬于“思想光芒”主題，它是關于扶植年輕人以推動事業發展的演講，也分明展現了王選“扶植年輕人”的“真心誠意”；九年級上冊第一單元的主題雖是“自然之音”，然而若按王國維所言“一切景語，皆情語也”來看，毛澤東《沁園春·雪》、柯巖《周總理，你在哪里》、艾青《我愛這土地》、林徽因《你是人間的四月天——一句愛的贊頌》、穆旦《我看》，“我愛這土地”“一句愛的贊頌”在字面上明顯地流露出了“愛”，而其他對于祖國山河、領袖先烈、故土家鄉、愛情親情、春天自然等的歌頌，無一處不浸潤著濃濃的摯愛與深情；九年級下冊中的劉紹棠《蒲柳人家（節選）》屬于“世態人情”主題，“世態”中的“人情”自然不能缺“愛”，節選文字雖是介紹故事背景、初顯人物性格，卻通過具體情節體現出一丈青大娘、何大學問對何滿子的“疼愛”，以及“愛打抱不平，為朋友敢兩肋插刀”的“友愛”，面對“日本鬼子把咱們中國大卸八塊”義憤填膺、奮起抗爭的家國之愛。可見，統編初中語文教材中的“愛”，可以屬于不同單元的人文主題，它貫穿教材始終，幾乎從不在任何一個單元中缺席。

從統編初中語文教材中文本的結構與組織來看，與“愛”有關的事件、話語常被引入其中，哪怕“愛”在作品主題解讀中并不具有可能。九年級下冊中的魯迅《孔乙己》，人們對其主題的理解具有共識、趨于定型，即深刻揭露了當時科舉制度對知識分子精神的毒害和封建制度“吃人”的本質，具有強烈的反封建意義。但其中所設置的教小伙計認字和分茴香豆給小孩子吃的兩個細節，一方面顯示出孔乙己在人們心目中地位之低和社會的冷酷，另一方面也清楚地表明了他的寂寞、善良與友愛。而像出自《戰國策》的《鄒忌諷齊王納諫》，塑造的固然是有自知之明、勇于進諫的賢士和廣開言路、從善如流的明君，但從鄒忌同威王及其妻、妾、客的交往而言，其背后若隱若現的仍然是“愛”的影子。而像九年級上冊中的畢淑敏《精神的三間小屋》，這篇融合議論與抒情、描寫與敘述為一體的散文，在述及如何構建人的精神空間時，仍然詳細地說到了各種各樣的愛，“對父母的尊愛，對伴侶的情愛，對子女的疼愛，對朋友的關愛，對萬物的慈愛，對生命的珍愛”。

三、統編初中語文教材“愛”之主題的教學價值

遵循語文課程的綜合性、實踐性，以及人文性與工具性相統一的基本特點，對于統編初中語文教材中與“愛”有關的主題選文，需要依托任務群、大概念、大單元等新的教學理念，針對語言、思維、審美、文化四個方面的核心素養教學目標，組織實施有針對性的教學。

一是對“愛”形成相對系統的“概念”認知?！皭邸痹诮y編初中語文教材中所體現的突出特征之一是人文性。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》提及的一個核心素養是文化自信，并在課程內容中將中華優秀傳統文化單列為一個主題，提出要“注重弘揚講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同等核心思想理念；弘揚有利于促進社會和諧、鼓勵人們向上向善的中華人文精神；弘揚自強不息、敬業樂群、扶危濟困、見義勇為、孝老愛親等中華傳統美德”［2］?！皭邸奔仁侵赶蛱囟▽ο蟮姆鑫?、見義勇為、孝老愛親的具體行為，也是“民本、誠信、正義、和合、大同”的根本，后者不過是“愛”從不同角度的規范和行為體現。“愛”不只是一種抽象的“心之德”，它還需要存在于社會上不同的關系之中，人與自我、人與他人、人與家庭、人與社會、人與國家，甚至是人與世界這些紛繁復雜的關系中，“愛”如影隨形、無時不在。

教學統編初中語文教材時，要從宏觀上整體把握教材中“愛”的系統，既關注《回憶我的母親》《藤野先生》等文本所體現出的傳統的親人師友之愛，也要關注《老王》《驛路梨花》等作品蘊含的在危困中普通人之間的悲憫、尊重和關愛，更要關注《鄧稼先》《祖國啊，我親愛的祖國》《國行公祭，為佑世界和平》《誰是最可愛的人》《首屆諾貝爾獎頒發》等所昭示的家國、國際之愛。此外，不妨著眼“愛”的穿透性和滲透性，將一般意義上作為個人修養的《敬業與樂業》《最苦與最樂》，珍惜自然與環境的《植樹的牧羊人》《雨的四季》《動物笑談》等，以“自愛”和“兼愛”“泛愛”的視角加以反思與詮釋。

二是從文本切入進行思維和審美訓練。以友情、親情為具體歌頌對象的“愛”，它們往往是文本言說、聚焦的故事、事件、思想或情感本身。史鐵生《秋天的懷念》、莫懷戚《散步》、冰心《荷葉·母親》、朱德《回憶我的母親》、莫頓·亨特《走一步，再走一步》、諸葛亮《誡子書》、朱自清《背影》等，皆是這方面的典型代表。但教材中課文選取和詮釋“愛”的視角各有千秋，若說《秋天的懷念》是寫理解、體諒、包容的深沉的母愛，那么《回憶我的母親》則通過書寫母親勤勞儉樸、寬厚仁慈、堅強不屈以及她對作者成長所帶來的影響，凸顯了兒子對母親的真摯深厚的愛；《走一步，再走一步》聚焦懸崖脫險的一個具體事件，來書寫自己如何從父親對于兒子的關愛中明白了將困難分解、逐個克服的道理的心路歷程；《誡子書》是要求兒子勤學立志、修身養性的家書，語句雖不免勸勉訓誡等道德教化，但字里行間的愛子之心殷殷可見。

作者為凸顯“愛”之神圣、真摯、厚重、濃烈，總會輔以相當的筆法來強化。史鐵生《秋天的懷念》幾次提及的秋天看菊花，固然是他記憶深處與母親關愛有關的幾個細節，然而“秋天”與“菊花”卻又不失為強化和渲染母愛的背景：在這蕭索、凄涼的秋季，失去了母愛而更顯母愛之重；而反復強調秋天的菊花，又可理解為以菊花來寄托對母親的想念與緬懷；菊花又為凌寒傲霜之花，其品格高潔傲岸，恰與母親“要好好兒活”的堅強與抗爭的教誨相合。史鐵生以虛實相生的菊花為憑借，平靜而深沉地訴說了母愛的真摯、細膩、深沉與偉大。

“愛”可居于文字聚焦與歌頌的中心，也可渲染其他品格、思想、精神之偉大。例如，七年級下冊中的茨威格《偉大的悲劇》彰顯的是英國探險家斯科特一行勇往直前、勇于獻身、堅忍不拔、正直擔當的高貴品質。斯科特探險事件本身與一般意義上的家庭、朋友之愛并不直接相關，但作者卻抓住死神來臨的時刻人們對于“愛”的回想與懷念，“因為只有在這種從未被人聲沖破過的極度寂靜之中，他才會悲壯地意識到自己對祖國、對全人類的親密情誼……它召來那些由于愛情、忠誠和友誼曾經同他有過聯系的各種人的形象”，而后寫到“用凍僵的手指給他所愛的一切人寫了書信”，他給妻子最后的留言，“死去的斯科特還像親兄弟似的摟著威爾遜”。這些關于愛的微小細節并未直接參與和“厄運的搏斗”，但它們卻構成了彰顯其“無比高尚”心靈的溫暖背景：一個人，本可以擁抱愛和平安的生活，他們“明明知道有風險，但還是頂著風險干……決心盡力而為，至死方休”。茨威格關于“愛”的描寫雖與探險有關，可它卻是探險夢想破滅之后的尾聲，不過這個并非敘事主線上的焦點事件，恰好以凡人之情凸顯了斯科特等人的超凡之處。

各種類型的“愛”不只是眾多文本關注、描寫、詮解的直接對象，它們更是編織情節、塑造人物的載體，在審美鑒賞與創造方面蘊含著獨特的價值。九年級上冊《劉姥姥進大觀園》中賈母請劉姥姥吃飯是關愛，劉姥姥配合著大家取樂是出于對賈母的愛的回報——為“哄著老太太開個心兒”。表面上這是一次京城貴族大家庭里的宴會，但因為人際關系以及各個人物性格的復雜性，內中的愛則成了推動情節發展的媒介和展現人性的橋梁：劉姥姥以老邁之身賣力表演，一方面顯示的是她的質樸豁達、機智老練，另一方面則是貧富反差之下的無奈與心酸。

《范進中舉》圍繞著范進中舉前后姻親、鄉鄰、年誼等人的表現，深入刻畫了與愛相關的世態冷暖：胡屠戶、張鄉紳以及一眾鄉鄰，在范進中舉之后送錢、贈屋，以及“有拿雞蛋來的，有拿白酒來的，也有背了斗米來的，也有捉兩只雞來的”種種熱情，當然是彼時情境之下的親戚、鄉鄰、年誼之愛，但中舉之前的范進與這些人具有同樣的親戚、鄉鄰、年誼關系，不只未曾獲得過什么關愛，相反卻是鄙薄、輕視、冷落甚至侮辱，以愛為核心的前后情節對比，辛辣地諷刺了趨炎附勢、見風使舵、嫌貧愛富的陰暗的社會風氣。

三是綜合教材課程資源增強課程實施的情境性和實踐性。統編初中語文教材七年級上冊專設“至愛親情”人文主題，其他五冊也安排了可作“愛”之主題解讀的課文，具體文本包含與“愛”緊密聯系的語句或情節，既體現出教材單元組織、文本聯系上很強的整合性特點，也為課程實施時的整體教學提供了資源支持。教師可以聯系前后文本、單元之間有關“愛”的教學內容及其多樣載體，在互文性質的比較、分析基礎上，在鞏固已學內容的基礎上，專注教材前后文本的關系，彈性地拓寬語言、思維、審美文化、學習的資源與渠道，結合文本自在資源和固有潛力，自主構建指向教材本身的語文能力的任務群組。譬如，九年級下冊第五單元的主題是“舞臺人生”，其著眼的語文目標無疑是“把握戲劇沖突、品味戲劇臺詞”的戲劇要素，然而形成戲劇要素的“大概念”卻未必是已有知識的講解和灌輸，將有關文本作文體的比較顯然更能使學生獲得從具體事實到抽象規律的理解，可將《棗兒》與《孔乙己》《蒲柳人家》進行對比，看看老人對待小孩兒的情感相同相異之處，小說和戲劇在塑造人物形象上有何不同。

統編初中語文教材另安排了不少與“愛”這一主題相關的訓練，這些題目以顯性引導的形式，從文化理解、主題認知、文本學習，到思維訓練、審美鑒賞、聽說讀寫，涵蓋了“愛”這一支持語文教育的人文主題從宏觀到微觀的多個方面。七年級上冊第二單元“至愛親情”的導語里，要求學生通過從不同角度抒寫的“人世間最普遍、最美好的”親情，“加深對親情的感受和理解，豐富自己的情感體驗”，“把握文章的情感基調”；每課的預習又有具體安排，《秋天的懷念》要求學生聯系作家的特殊背景體會作品的氣質，另結合個人的經歷來反思對于親情的接受和回報，“思考探究”則要求學生結合細節描寫體會表達效果；寫作則從本單元文本蘊含、體現的豐富情感出發，安排學生“學會記事”，但強調“很多時候，記事是為了傳達情感，分享體驗，因此，還要學會寫得有感情”，“寫作實踐”中的“添枝加葉”擴寫，舉的例子也是摔跤之后媽媽、爺爺、奶奶對自己的疼愛，而寫《我們是一家人》的作文，則直接提示“家庭的溫暖、親情的可貴，是立意的核心”。這個單元后面隨之開展的綜合性學習是“有朋自遠方來”，圍繞“交友之道”和“展示自我”兩個主題，深化對如何與朋友相處這一“友愛”相關命題的理解。

未在“愛”主題中出現的其他與“愛”有關的課文，也常常聯系文本中“愛”的表達，安排了同七年級上冊第二單元“至愛親情”主題一樣的助學內容。最突出的是七年級下冊第四單元，其人文主題雖是“修身正己”，卻設置了“孝親敬老，從我做起”關乎“愛”的綜合性學習。八年級上冊第二單元的“生活的記憶”，導語要求“了解別樣的人生”，“本單元的課文，或深情回憶，敘述難忘的人與事；或懷景仰之情，展現人物的品格與精神”，而“深情回憶”“景仰之情”“人物的品格與精神”，則無不與其中人物間的“愛”緊緊相連。另像《藤野先生》預習中的“魯迅作品的語言簡潔、幽默，富有感情色彩，耐人尋味”，其中語言所富有的感情色彩當然包含“愛”，這正是要求學生“細細體會”“有所感受”的重點。至于“思考探究”中的“閱讀課文中作者與藤野先生交往的部分，說說為什么他‘在我的眼里和心里是偉大的’”，則是從內容貫通、文本統整的角度來談師生之愛。這樣的教學引導與安排也存在于那些直接顯現出來的主題似乎與“愛”存在一定距離的文本中。雨果《就英法聯軍遠征中國給巴特勒上尉的信》以英法聯軍侵華戰爭為背景，強烈地譴責了英法聯軍火燒圓明園的強盜行徑，其課后題“在雨果的心目中，圓明園具有怎樣的地位”，雨果“站在正義和良知的立場上揭露和批判了這次‘勝利’”，“是不是不夠‘愛國’”，這些不僅為正確理解“愛國”提供了談論空間，也表達了對中國人民的同情和尊敬，對人類文明和創造的珍視與熱愛。利哈喬夫《論教養》中說“一切優雅風度的基礎其實是一種關照態度——時時刻刻要記?。阂粋€人不應該妨礙他人的生活，要讓大家都有良好的自我感覺”，并列舉了父母關愛、家庭之情、待客之道等事例，提出“教養”與“風度”有什么內在聯系、“‘優雅風度’與‘有教養’是怎樣的關系”的問題，指向的則是“風度”“教養”的“愛”之基礎。

總體而言，統編初中語文教材中“愛”之主題，既遵循我國語文教育傳統，對于“愛”的本質的理解給予了相對系統的關注，又著眼“愛”的行為特征設置了行動探討與引領。語文的學科特點自古至今無不強調其實用價值和功能，“愛”之主題下的文本具有與此對應的豐富資源。教材圍繞“愛”之主題所設置的選文、知識、練習、助讀等系統內容，當然是課程標準在類型、功能、標準、數量、組織和表達等規定性的表現，但是真正實現課程標準的目標仍舊需要教學實施的努力。這就要求教師在教學時以“愛”之主題的顯性內容為基本載體，著眼新的課程理念加以延伸與重構，圍繞核心素養進行多種資源、方法、目標的統整；基于相關主題、相關學科、語文與生活的互動，實現“愛”的概念構建、表達與語文素養生成的關聯；立足“愛”之主題、人文單元、語文要素，引導學生在廣域的情境中參與體驗、構建意義。