ADDIE模型下跨學科主題學習教學設計

陳嫻 高翔 趙秋燕

【作者簡介】陳嫻，一級教師；高翔，正高級教師，特級教師，廈門市思明區教師進修學校教研員；趙秋燕，高級教師。

【基金項目】廈門市思明區教育科學“十四五”規劃2024年度“新課標、新教學、新學校”實驗專項課題“小學跨學科項目式教學實踐研究——以‘菜地競標展示牌為例”（SX2024Z099）；福建省教育科學“十四五”規劃2023年度課題“基于項目化學習的小學科學融合勞動教育實踐研究”（FJJKZX23-604）；福建省中青年教師教育科研項目基礎教育研究專項“新課標背景下小學科學教學中滲透勞動教育的實踐研究”（JSZJ22032）

【摘 要】《義務教育課程方案（2022年版）》提出要進行跨學科主題學習。文章針對目前跨學科主題學習因難以跳出傳統分科教學和線性教學慣性思維導致“跨而不合”“跨而不深”的問題，構建基于ADDIE模型的跨學科主題學習教學設計框架，并以“明月幾時有”為例，進行跨學科主題學習教學設計，實現“跨且合”“跨且深”，提升學生的核心素養。

【關鍵詞】ADDIE模型；跨學科主題學習；核心素養；月相變化

一、背景與問題

為適應新時代對人才培養的需求，倡導并開展跨學科主題學習已成為國內外教育新趨勢。《義務教育課程方案（2022年版）》明確要求加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系，強化學科內知識整合，統籌設計綜合課程和跨學科主題學習。原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習。［1］由此涌現出許多跨學科主題學習的研究和課例，然而很多課例存在“跨而不合”“跨而不深”的問題，究其原因主要有以下兩點。

一是難以跳出傳統分學科教學的慣性思維，導致學科難以整合。比如在以“中秋月”為主題的跨學科學習中，語文課學習關于“滿月”的詩歌，美術課完成“中秋”主題繪畫及月餅盒子的制作，音樂課學習童謠《月亮月光光》，科學課學習月相變化的規律及成因。這樣的跨學科主題學習依然基于傳統分科教學的模式，各學科出于知識本位完成任務，致使學科內容僅進行表面簡單拼湊，無法達到圍繞特定主題將兩門及以上學科的內容進行整合這一目的，難以觸及不同學科背后的育人價值，導致“跨而不合”。

二是難以突破傳統線性教學設計的桎梏，導致學科思維難以聚合。比如，有教師在實施“月出時分”的跨學科主題學習中，指導六年級學生通過回憶科學課中月相變化規律及數學課中植樹問題來解釋月出時間差的原因，并以此判斷古詩中描述的月相。在這個案例中，月相方面辨析屬于第三學段（五、六年級）的科學概念，用于尋找月出規律的周期公式推導是五年級數學的素養要求，而植樹問題無法清晰地解釋月出時間差的原因，并且所選的詩詞也是學生在四、五年級語文課中學習過的。出現上述問題，是因為傳統的線性教學設計較難做到以評價為中心，對于教學目標、內容的適切性無法動態評估，教學缺乏素養導向下立體周密的考量，從而使得學科思維發展無法形成合力，導致“跨而不深”。

為了突破上述困境，筆者選擇ADDIE模型進行實踐研究，以打破學科壁壘，開展切實有效的跨學科主題學習，激活學生的多領域認知、多維度思維、多層次感悟，促進跨學科素養形成。

二、基于ADDIE模型的跨學科主題學習教學設計框架

ADDIE模型是應教育發展而產生的以建構主義為基礎的教學設計模型，其包括分析、設計、開發、實施、評估（評價）五個階段，分別與Analysis、Design、Develop、Implement、Evaluate相對應，因此得名ADDIE模型。［2］ADDIE模型包含要學什么（學習目標的制訂）、如何去學（學習策略的運用）以及怎么判斷成效（學習評價的實施）三個部分。［3］筆者將跨學科主題學習和ADDIE模型進行適切性比較。在特征方面，跨學科主題學習是以科目為錨點、以主題為抓手、以實踐為路徑、以素養為導向的綜合學習形式，具有學科理解性、關聯整合性、高階拓展性、實踐合作性等特征［4］；ADDIE模型是基于系統論、以學生為中心的非線性教學設計模型，具有整體關聯性、階層遞進性、以生為本性、創造重構性、動態發展性幾個基本特征［5］。由此可知，兩者都具備整體性、進階性、生本性等特征。在環節方面，跨學科主題學習倡導基于“教—學—評”一體化的設計思路，更好地引導學生自主、綜合地運用知識和技能解決現實復雜問題，實現知識、思維的綜合；ADDIE模型教學設計可以根據學生的認知水平和課標要求重構、調整學習內容，通過評價反饋不斷調整各個環節內容，促進思維聚合。筆者根據兩者特征與環節方面的契合度，基于ADDIE模型搭建跨學科主題學習教學設計框架（如圖1），以規范的流程實現有融合、有深度的跨學科主題學習。

對于ADDIE模型的跨學科主題學習教學設計，在分析環節，教師需要綜合考慮多個要素及其相互關系確定適合的主題；在設計環節，需要圍繞主題重構統整跨學科學習目標，選擇合適的教學策略；在開發環節，根據主題學習的需要創設合適的學習支架及多媒體資源支持跨學科主題學習活動的開展；在實施環節，基于證據評估推進學習活動，評價反饋調整教學活動。最后，教師通過評價合理調整及修改分析、設計、開發、實施等環節，讓整個跨學科主題學習以學生發展為出發點，以核心素養的發展為落腳點，關聯起各學科要素，使之融通系統化為一個新的具有復合價值的學習結構。如此，有效避免了傳統分科教學內容雜糅和學習活動孤立的問題，實現學生學習從分科走向統整，達成“跨且合”。模型的非線性結構能動態監督教學是否滿足學生的學習需求，監測學生是否處在深度學習狀態，使得整體教學能夠以學習為中心，促進學生思維聚合，實現“跨且深”。

三、ADDIE模型下的跨學科主題學習教學設計

基于ADDIE模型與跨學科主題學習的適切性，筆者按照上述框架，設計適用于五年級學生的案例——“明月幾時有”。

（一）分析：深入分析，確定主題

主題是整個跨學科學習活動的核心支點。教師依據ADDIE模型的首要環節進行層層分析，從整體框架上厘清它們之間的邏輯關系，聚焦學生發展的核心素養點，確定主題。首先分析學習環境，遴選主題“月亮”，其次分析課程標準中該學段學科核心素養，聚焦主題“月相變化”，然后分析學業要求，明晰主題“探究月相變化”，最后分析學情，確定主題“明月幾時有”。

1.分析學習環境，探尋耦合

跨學科主題學習中，學習環境主要包含課程環境、物理環境、技術環境、心智環境、社會環境五個維度。對于課程環境的分析，教師可以探尋學生在不同學科中所學知識的耦合，為主題的選擇提供方向。本例中，基于第三學段科學課本內容，對照其他學科該學段知識點，發現科學課中“認識月球”“晝夜更替”涉及探究“月亮”，可以與語文課中鑒賞月（《暮江吟》《楓橋夜泊》）、美術課中欣賞月（“彩墨世界”）、數學課中觀察物體的方式（“觀察物體”）耦合，由此初步遴選出主題——“月亮”。另外，教師可以借助教室、實驗室、戶外場所、科技館、一體機、平板等為主題學習提供穩定的物理環境和技術環境，組建學習共同體，確保在穩定的心智環境中構建良好的社會環境，促進跨學科主題學習的發生。

2.分析核心素養，明確耦合

教師可以基于科學課程標準中與“月亮”相關的核心素養，輻射數學、語文、藝術課程標準（如圖2），明確素養要求的耦合點。一是多領域構建“月亮”概念，如在科學課程標準中涉及“月相變化”的概念建構，其中包含的周期規律及方位變化在數學課程標準中有所要求。二是多維度思考“月相”的奧秘，如科學課上探索月相變化的推理論證與數學思維中的推理意識耦合。三是多角度探究“月相變化”的規律，如科學素養中對于月相研究所需要的模型建構能力，需要遷移數學素養的模型意識、數據意識、應用意識。四是多層次感悟“月”的意蘊，“月”作為中華傳統文化中重要的意象，出現在許多詩歌、國畫作品中，其中亦可發現月相的變化。由此明確耦合，將主題聚焦于“月相變化”。

3.分析學業要求，明晰耦合

教師可以通過梳理相應學科課程標準的學業要求，明晰耦合。在與“月相”有關的知識框架中，學生需要在理解月相周期變化（科學）的基礎上，閱讀詩歌想象畫面（語文），判斷月相。在探究“月相變化”能力方面，學生需要在真實情境中發現常見的數量關系，并能夠基于觀察和數據，形成初步的模型意識和推理意識（數學）；還要能夠運用模型模擬地、月、日的位置關系（科學）。在感悟“月相”方面，學生需要能夠想象詩歌大體描述的情境（語文），感受國畫魅力（藝術）。綜上，可進一步明晰主題“探究月相變化”。

4.分析學生學情，夯實耦合

本例采用SWOT法全面分析學情，幫助教師更好地了解學生的認知情況和學習需求，以夯實耦合。首先，教師可以通過問卷進行學情調研，了解與本主題相關的學生自身知識和技能掌握情況，梳理出“Ｓ（優勢）”及“W（劣勢）”。其次，根據上述課程標準分析，明確通過學習可以掌握的知識技能，即“O（機會）”。然后，從各學科教師對于五年級學生的質量分析中總結出學生存在的普遍問題，即“T（威脅）”。最后，歸納出SWOT學情分析表（見表1）。

由表1可以看出，教師可以從WT策略中確定需要通過激勵性評價規避學生的消極影響；從ST策略中得出需要挖掘學生潛力并盡量消除學生的畏難情緒；從WO策略中發現可以借助“建模探究月相變化”進行統整，解決由于學科之間割裂導致的知識和思維難以遷移的問題；從SO策略中夯實耦合，圍繞“月有陰晴圓缺”建模探究月相變化、月出時間等問題，由此確定主題“明月幾時有”。

綜上，“明月幾時有”主題基于核心素養和學業要求凝練而成，是學生普遍能理解的概念，具有通約性。教師通過學情和學習環境的分析進一步確定主題，確保研究問題在學生的最近發展區且與學生的生活息息相關，具有生活性和進階性。這些特性確保了跨學科主題的適切性。

（二）設計：依標定評，以評促學

在設計階段，教師可以基于“教—學—評”一致性理念，制訂跨學科教學目標，明確預期結果，根據目標確定評估證據，依據評估證據逆向設計學習活動，選擇合適的教學策略，以達成教學目標，從而完成學科上的“跨”，內容上的“整”，目標上的“融”。

1.制訂教學目標

基于ADDIE模型動態“分析—評價—設計”特征，教師可以以學科素養為錨點，歸并、統籌制訂跨學科主題學習的教學目標（如圖3）。教師通過采用“行為主體（學生）+行為條件+活動+表現程度”的基本語式，判斷學生在跨學科主題學習活動中需要經歷什么（典型活動）、運用了何種技能（知識運用、社會性技能）、能夠達到什么樣的學習效果（素養提升）［6］，以實現核心素養的具象化。

2.確定評估證據及教學環節

以上述跨學科主題學習的教學目標為統領，結合跨學科學習的情境性、協作性、設計性等特征［7］，基于“教—學—評”一致性，通過ADDIE模型非線性特征中“目標—設計—評價—實施”的交叉聯系，筆者將教學目標分解、轉化為評估證據，逆向設計基于評估證據的學習活動，以評估推動教學，促進跨學科主題學習高質量進行（見表2）。

3.選擇教學策略

為更好地達成教學目標，有效開展教學活動，教師可以根據跨學科主題學習的需要選擇以下教學策略。一是以現實問題為情境展開跨學科主題學習。真實的問題能讓學生沉浸于學習狀態，在團隊合作中運用跨學科知識與技能解決問題，構建系統化的知識網絡。本例中從學生發現有時即便天氣很好也無法觀察到月亮展開學習；以教輔材料中白居易從傍晚夕陽西沉觀察到彎月初升進行辨析，可以促進知識與思維的聯結、生成與遷移，讓深度學習真正發生。二是以“教—學—評”一致性為載體推進跨學科主題學習。教師可以結合ADDIE模型的特點，擬訂清晰的教學目標，確定評估證據，讓評價貫穿于教與學的全過程，實現教學目標的逐步推進、層層深入。三是以“學為中心”為核心實現跨學科主題學習。整個學習活動以學生為主體，充分發揮學生的主觀能動性，幫助學生在深度學習中獲得系統的綜合思維。

（三）開發：開發資源，保障學習

經過分析和設計兩個步驟后，進入ADDIE模型中的開發階段。教師可以根據前兩個階段的結果開發課程資源——創建學習支架“‘明月幾時有研學手冊”，自制結構化的實驗探究材料，制作配套的輔助多媒體資源（課件、微課等），以保證教學活動的開展。其中，作為學習支架的研學手冊，包含知識型支架、實驗型支架、信息型支架等內容［8］，能夠讓學生在完成任務的過程中，優化原有認知圖式，生成新的行為程序和思想方法，幫助學生運用多學科觀念和思維解決問題，從而打破學科之間的壁壘，實現“跨且合”。比如，研學手冊中讓學生觀察記錄月相及提供月出時間的知識型支架，可以直觀展示月相規律及月初月落情況，引發學生探究，建模得出月出時間的通式T=6+（n-1）×0.8（T為月出時間，n為農歷日期，如農歷初三時n=3），幫助學生將知識網格化、思維可視化，從而聚合深化學生思維，促進高階思維的發展。又如，研學手冊中讓學生選擇合適的材料設計并制作月相變化模型及應用模型描述、解釋、預測月相變化的實驗型支架，讓學生不僅獲得了結構化的知識，還鞏固了學科實踐能力，達到“活知識”與“活技能”的跨學科學習目標。再如，研學手冊中讓學生根據詩歌內容畫出國畫中“月”這個信息型支架，促進學生轉換思維方式和分析視角，建立起語文情境、科學觀念及數學問題之間跨學科的橋梁，激發學生學習的主動性，構建高階思維，促進深度學習。

（四）實施：學習中心，深度學習

教師可以根據ADDIE模型“設計—評價—實施”的特點實施跨學科主題學習，具體流程如圖4所示。首先，教師基于“學習中心”理念，將教學環節轉化為一個個具體的學習活動，發揮學生的主觀能動性，讓學生進行深度學習。其次，教師緊扣教學目標和評估證據，對跨學科主題學習活動進行串聯與整合。一方面可以結構化不同學科的學習內容，另一方面也為學生提供了多學科思維遷移的機會，落實各學科核心素養。最后，教師通過評價反饋關注學生學習興趣的激發度、學習行為的投入度、學習內容的理解度、學習結構的關聯度、學習應用的遷移度等，讓整個跨學科主題學習在深度學習中推進。

（五）評價：貫穿連接，保障課例

評價作為ADDIE模型的核心部分，貫穿整個教學流程。教師根據每個階段的評價結果，反思前面一個或幾個階段存在的問題，使整個跨學科主題學習變成一個自我修正的系統。本例中，教師可以基于評價維度及指標，通過學習性評價搭建問題解決、活動規則等評價支架，作為評估證據推進教學活動；借助表現性評價和總結性評價，從學生在跨學科主題學習中長期觀察月相的堅持性，提出問題和設計制作模型的主動性，搭建數學及物理模型的成效，合作學習的配合度等方面出發，綜合評價學生的同時也調控、診斷、激勵學生學習，促進學生深度思考和自我反思。跨學科主題實施過程中，課題組教師使用課堂觀察量表，從教學目標達成度、教學內容適合度、教學過程是否以學習為中心、教學效果是否達到跨學科主題學習預期等維度出發，觀察記錄執教教師的教學效果，借助評價表記錄學生的學習情況。

在本課例實施后，教師根據量表數據，從主題學習目標設定的適切性、學習支架建構的合理性等方面進行反思，思考學習環境是否可以優化，學習活動中哪些問題可以避免，學習評價是否有效等問題。由此，對本課例教學設計進行了以下優化：一是簡化數學模型，強化物理模型的建構；二是聯合綜合實踐、勞動等其他學科教師，增強跨學科主題學習活動的指導性等。

四、小結

ADDIE模型為跨學科主題學習教學設計提供了一個結構化的指導流程。在“明月幾時有”的跨學科主題學習中，教師通過分析能更好地確定主題，使學生能夠根據自身現有的認知水平、核心素養要求、學業要求開展，在設計、開發、實施主題學習中，基于評價不斷反思和調整，讓各學科在學科觀念、學科思維、學科能力、情感態度等方面不斷地交叉、滲透、遷移，最終打破學科間壁壘，彌合學科間界限，增強學科間整合，達成“跨且合”“跨且深”。

參考文獻：

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［3］程豪. 我國中小學綜合實踐活動課程開發模式研究：基于ADDIE課程教學模型［J］. 當代教育與文化 ，2018（2）：56-62.

［4］伍紅林，田莉莉. 跨學科主題學習：溯源、內涵與實施建議［J］. 全球教育展望，2023（3）：35-47.

［5］尹仕琪. 數學學科核心素養視域下復數單元教學設計的研究［D］. 哈爾濱：哈爾濱師范大學，2022.

［6］徐廣華. 跨學科主題學習的目標設計：基本要點、設計理路與呈現樣態［J］. 教育理論與實踐，2023（29）：13-17.

［7］張桂鳳. 跨學科項目中設計能力評價工具的研制與實踐［J］. 創新人才教育，2023（1）：45-50.

［8］余勝泉，胡翔. STEM 教育理念與跨學科整合模式［J］. 開放教育研究，2015（4）：13-22.

（責任編輯：羅小熒）