基于單元整體的習作教學實踐探索

徐雅青

摘? 要：以單元的形式進行習作教學，就是教師針對目前本班學生的習作現狀，圍繞單元習作教學目標，統整習作單元材料進行的整體教學。文章以“習作：生活萬花筒”為例，闡述如何基于單元整體明確習作任務，探尋習作教學策略，為學生搭建寫作支架，從而讓單元教學發揮最大價值。

關鍵詞：小學語文；單元整體；習作教學；寫作支架

統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）中，一個單元就是一個語文學習任務群，習作單元亦是如此。它是與其他單元在結構體系上有較大差別的一個單元，以精讀課文為主，以習作例文為輔，添加了“交流平臺”“初試身手”等欄目，構建了以某項關鍵能力為中心的學習任務群。如何在習作單元材料統整的架構下，通過教師合理選擇和組織活動，實現學生習作能力的遷移與運用？筆者以教材四年級上冊第五單元“習作：生活萬花筒”為例進行了嘗試。

一、基于單元整體，明確習作任務

縱觀教材，三年級下冊第二單元的“習作：看圖畫，寫一寫”要求學生“把圖畫的內容寫清楚”，除了把自己看到的寫下來，把想到的也要寫下來，而且兩者都要寫清楚。四年級下冊第六單元的“習作：我學會了? ? ? ?”則明確要求學生能綜合運用前面學過的習作方法，在按一定順序寫的基礎上，要把事情的過程寫清楚，還要寫出學做這件事情的體會?；谡w，四年級上冊第五單元作為一個習作單元，其語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，習作要求是“選一項你印象深的事，按一定的順序把這件事情寫清楚”。整個習作單元教學，既是對能力目標的延續與深入，也為后續習作做好知識和能力的儲備?？梢哉f，本次習作教學在整個教材的寫事習作教學中起著紐帶的作用。

二、聚焦習作任務，落實習作教學

1. 明確要求，確定習作范圍

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，應緊扣實用性特點。第一、第二學段可以圍繞“我愛我家”“我愛上學”“文明的公共生活”等主題設計學習任務，引導學生學習日常生活語言，學習表達生活。本單元編排的習作正是讓學生寫自己在生活中經歷的事和感受，而且《麻雀》《爬天都峰》兩篇精讀課文和《我家的杏熟了》《小木船》兩篇習作例文所寫的也都是作者在生活中親眼見到或親身經歷的事情。

本課伊始，筆者先用簡短的語言引導學生：我們的周圍每天都發生各種各樣的事情。在這些事情中，有我們親身經歷的，有我們看到的，還有可能是我們聽說的。此時此刻，你的腦海中浮現出了哪些事情？屬于哪一類的事情？通過回憶梳理，確定此次寫作的范圍，既可以寫經歷過的，又可以寫自己看到過的，還可以寫曾經聽說過的。這樣開門見山地導入本次習作的范圍，有助于幫助學生明確習作方向。

2. 再現場景，確定習作內容

教材的習作內容來源于學生的日常生活，這樣的習作內容能激發學生的習作興趣，讓學生有話可說，有話可寫。在明確了習作對象，考慮寫什么內容時，如何讓學生把經歷過的事情像放電影一樣在腦海里回放，筆者從教材提供的“初試身手”欄目得到啟發，調取了學生參加運動會的照片和參加校外活動的照片?？赐暾掌?，全班學生交流：當時的場景是怎樣的？有什么感受？在瀏覽照片的過程中，學生獲得了寫作靈感。同時，筆者讓學生喚起對生活的回憶，積極地搜索生活中不同的時間、不同的地點、不同的人物、不同的事情的各種經歷，尤其是在自己印象深刻的某個情景中，自己經歷了什么事情，這樣就為寫作提供了豐富的素材。

3. 搭建支架，突破寫作難點

解決了寫什么的問題后，接下來就是如何讓學生把事情寫清楚。筆者運用教材中的精讀課文和“交流平臺”欄目給學生搭建寫作支架，幫助其突破寫作難點。

（1）框架支架，構思寫作順序。

筆者先讓學生回顧《麻雀》一文的寫作順序。學生交流后，發現《麻雀》一文按照事情的起因、經過、結果的順序，敘述了一只老麻雀在危急關頭毅然想方設法保護小麻雀，讓小麻雀免遭獵狗傷害的動人故事。接著，筆者讓學生交流《爬天都峰》一文的寫作順序。通過交流，學生發現《爬天都峰》一文是按照“爬山前—爬山時—爬山后”的順序寫了“我”、爸爸和老爺爺爬天都峰的過程。在這樣的交流中，學生進行了思維的碰撞，并進一步發現：同樣是寫事類的文章，不同題材的文章所采用的寫作順序是不同的。隨后，筆者讓學生結合自己的作文，模仿搭建“先寫—然后寫—最后寫”的結構框架幫助學生從整體布局，建立結構化的思維模式。

（2）材料支架，探尋寫作密碼。

厘清了寫作順序后，依托材料探尋寫作密碼，優化自己的語言表達，也是寫作的重中之重。

首先，揣摩細節，對比中感悟。筆者引導學生觀察《麻雀》一文中的開始、發展、高潮和結局四個部分的比重，發現課文的開始、結局寫得都很短，高潮部分寫得最長、最具體。然后，提出問題：那么如何把一個場景寫具體？你認為要把這個場景寫具體，哪些細節是不能省略的？

生1：“像一塊石頭似的……”這個細節不能省略，因為從這里能讀出老麻雀降落時的堅定有力。

師：是啊，從這里我們能看出老麻雀毫不遲疑、急迫地要救自己的孩子的心情。

生2：“絕望地尖叫著”不能省略，從這里可以感受到弱小的麻雀在面對龐大的獵狗時非?？謶帧?/p>

生3：“發出嘶啞的聲音”省略太可惜了，因為這是描寫老麻雀叫聲的詞語，讓我感受到了老麻雀面對獵狗時非常無助。

生4：“挓挲”一詞也不能省略，從這個詞能看出老麻雀深知自己和孩子會被獵狗一起吃掉，驚恐不已。

師：對比之后，我們發現不能省略那些能體現母愛偉大的細節描寫。也就是說，能夠體現文章主旨的細節都要著重構思，把它寫具體。

其次，轉換角色，趣讀中體驗。筆者引導學生再讀《爬天都峰》一文中的“爬山前”部分的對話描寫。學生通過分角色朗讀，再現故事情境，體驗當時主人公的心理活動。對話后，讓“我”說說此時看到老爺爺年紀這么大還來爬天都峰，心里是怎么想的；讓老爺爺說說看到天都峰那么高、那么陡，小朋友都不害怕，心里又是怎么想的。通過角色轉換，將自己的身份與文中的角色融為一體，引發情感共鳴，感受寫作時，除了把自己看到的、聽到的寫清楚，還可以把自己想到的寫出來。

最后，對比原文，思辨中體味。學到這里，學生似乎已經對寫這篇文章躍躍欲試了。筆者趁機讓他們斟酌教材中的精讀課文和習作例文中的巧妙構思，然后與學生交流。

師：《爬天都峰》一文中，按理說應該詳寫爬天都峰的過程，可是作者并沒有這樣寫，為什么？

生5：這篇文章要表達的是“我”和老爺爺相互鼓勵，一起爬上天都峰的過程，這樣處理能突出中心。

師：把重點內容寫清楚，才能讓人看得明白文章。閱讀《小木船》這篇文章，看看重點寫了哪幾個部分？

生6：文中重點講述了“我”和陳明友誼破裂的過程。

生7：對于“我”和陳明和好的過程，文章寫得也很詳細。

師：同學們說得都很對。老師還有一個疑問：“我”和陳明的矛盾持續了很久，但是課文只用一句話加以交代，你們認為這樣安排妥當嗎？

生8：“我”和陳明鬧矛盾之后發生的事情與文章主旨關系不大，不必面面俱到，把所有事情都寫出來。

師：作者根據文章主旨，重點關注的是事情的起因和結果，而事情的經過一筆帶過，這樣更可以突出小木船是“我”和陳明之間友誼的象征，也更說明小木船在“我”心中的重要性及“我”和陳明之間深厚的友誼。因此，我們寫事情時要根據文本需要確定重點部分，而不是片面地認為事情的經過就是文本重點，再做到把重點內容寫清楚。

（3）例文支架，建構習作篇章。

例文支架要選擇適合學生認知水平、接地氣的佳作，這樣更能引起學生的共鳴，獲得更具參照價值的收獲。為此，筆者結合學生的作文水平和生活實際選擇了這樣一篇范文。

夏天里，蚊子越來越多，我家的蚊子也很多，也很讓人煩。我和我的家人決定玩一個捉蚊子的游戲。規則是：看到蚊子就抓，把抓到的蚊子拿出來，看看誰抓的蚊子多，誰就獲勝。

比賽開始了，只聽爸爸說：“我老孫來也，看看蚊子哪里跑？”爸爸看到了一個蚊子，馬上把手伸出去抓，蚊子倒是沒抓到，反而爸爸把我的右臉拍了一巴掌，我非常生氣，說：“爸爸，你拍到我的臉了，好痛??！我又不是蚊子，干嘛拍我？”爸爸說了對不起之后，只聽一個聲音說：“我是白骨精，看看蚊子哪里逃？”說著，又看到一只蚊子飛過來，可還是沒抓到，反而又拍到了我的左臉。我非常生氣。媽媽說對不起之后，就輪到我了。我說：“我恐龍來也，看看蚊子哪里跑？”說著，一只蚊子飛來了，說時遲，那時快，我抓到了一只蚊子。爸爸媽媽不甘心，說我犯規。這時一只蚊子又飛來了，媽媽趁機抓住了，只有爸爸這個“孫悟空”一只也沒抓到。

捉蚊子，真有趣！

這篇習作的題目是教材提供的作文題目之一，所寫內容是學生生活中常見的事例，語言活潑，內容充滿童趣。接著，筆者讓學生讀一讀，看看小作者是如何把捉蚊子這件事情寫清楚的，抓住了哪些具體的細節。很多學生都認為文中抓住了爸爸、媽媽和“我”捉蚊子時怎么做的、怎么說的，把文章寫具體了。筆者趁機小結：從題目來看，《捉蚊趣事》這篇文章應該把怎么捉蚊子的過程寫出來，而且應該抓住關鍵字“趣”字展開，小作者通過對人物俏皮的對話，以及描寫媽媽和“我”抓到蚊子，唯獨爸爸沒有抓到蚊子的過程，體現出“捉蚊”的有趣，這樣的構思非常巧妙。

（4）題目支架，潤色習作效果。

有了內容，知道如何把一件事寫清楚，此時一個好的作文標題顯得尤為重要。筆者引導學生觀察教材提供的幾個題目，然后讓學生交流這些題目有什么共同點。經過討論、分析，大家發現如《一件煩心事》《爺爺戒煙了》《家庭風波》等很多寫事的文章，作文題目都是凝練了一篇文章的主要內容。當然也可以用文章中主要人物的經典話語，如《信不信由你》；或者用一些恰如其分的名言警句來作題目，如《堅持就是勝利》《失敗乃成功之母》等。這樣的點撥，讓學生廣開思路，開啟思維，體驗到更多的表達樂趣。

三、立足評價量表，提高習作質量

1. 教師點評：典型樣本評價

即時評價是課堂教學一種有效方式，能夠給予學生有效的肯定與鼓勵。在習作教學中，教師當堂對學生習作的點評和反饋同樣對教學活動有著重要的反饋和激勵作用。根據這篇習作的具體教學目標，筆者制訂了相應的評價量表（表1），評價時在欄目上勾選相應的星級后確定最終的評價等級即可。

點評時，教師先進行評價量表中前四項基礎性目標的評價，再針對學生的具體表達情況進行后兩項提高性目標的評價。一方面，對優秀學生給予肯定和贊揚；另一方面，給其他學生指明今后習作的努力方向。

2. 自評互評：合作交流促修改

教師點評習作后，讓學生再次根據評分標準進行自我評價和修改，然后進行四人小組之間的互評互改。在評價過程中，筆者引導學生發現同伴習作中的亮點，依據評價量表確定星級后，一起合作討論如何進一步按照評價標準學習把一件事寫清楚。

3. 作業展評：互學互評后再提升

言為心聲，寫作文的最終目的不是為了作文而作文，而是為了與人交際。在所有學生完成整篇習作后，趁著學校舉行“優秀作業展覽”的機會，筆者把學生的作文都展示了出來，真正體現了“生活萬花筒”。在這個過程中，學生發現自己的習作有了真正的“讀者”，真切體驗到習作的快樂，收獲滿滿。

綜上所述，基于單元整體的習作教學，要統整單元教材內容，在明確習作任務的基礎上，搭建習作支架，分步突破寫作難點，利用評價量表進行多元評價，這樣的習作教學更具實效性。

參考文獻：

［1］沙丹. 縱橫勾連定目標? 支架助力“寫清楚”：以統編教材四年級上冊第二單元習作教學為例［J］. 小學語文教師，2022（10）：78-82.

［2］蔣軍晶. 指向語文要素：蔣軍晶統編版小學語文教學設計（四年級）［M］. 北京：中國人民大學出版社，2021.