核心素養背景下小學語文閱讀教學策略探討

馬智昌

摘? 要：在小學語文教學中，閱讀教學目標和核心素養培養目標存在緊密的聯系。遵循感召性、啟發性、層次性原則開展教學活動，能促進學生閱讀理解能力與核心素養的融通，助力學生語文學科能力得以全面發展。基于此，文章以語文核心素養的四個方面為教學設計的延伸思路，從群文材料、學習任務、課時問題和閱讀情境四個維度出發，淺析小學語文閱讀課堂培養學生核心素養的重要價值、教學原則和教學策略。

關鍵詞：小學語文；核心素養；閱讀教學

學生核心素養的培養是新課程背景下小學語文學科的重點教育目標。培養學生核心素養，對于我國教育改革發展、語文學科課程建設和學生個人發展均有重要意義。在小學語文教學中，閱讀教學既是必要的教學模塊，又是重要的教學目標。培養學生的閱讀能力，對學生語文核心素養的發展具有重要的促進作用。

一、在閱讀教學中培養學生核心素養的重要價值

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）指出，核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。閱讀是語文學科重要的構成部分，在閱讀教學中培養學生核心素養的積極意義可以從價值觀念、思維品質和關鍵能力三個角度展開分析。

1. 積累經驗，塑造高雅審美價值觀念

優秀的閱讀材料具備審美價值，能使學生在潛移默化中形成對文學審美內涵的分辨能力、評價能力和鑒賞能力，促使學生形成正確、高雅的審美觀念。在閱讀過程中，學生能積累多樣化文學審美經驗，對文學的美產生多維度見解。

2. 以讀促思，鍛煉學生語文思維品質

閱讀文本蘊含著豐富的人文信息，能立足人文角度為學生積累感性生活經驗，使學生的思維品質獲得深度發展。在閱讀中，學生能受趣味情節的吸引產生好奇心和探索欲，能在閱讀交流、互動中鍛煉辯證思維和創造思維，能在閱讀理解過程中鍛煉邏輯思維和形象思維。經過長期閱讀經驗的積累，學生語文思維品質能更具靈活性、獨創性和深刻性。

3. 寓教于樂，輕松落實能力培養目標

部分閱讀內容具有趣味性和感召性，能使學生在閱讀過程中保持良好的情感狀態。同時，閱讀文本還是培養學生多元語文能力的主要陣地和材料工具。在這樣的氛圍中，學生能輕松達成語言運用能力、審美創造能力和文化理解能力培養目標。

二、核心素養背景下小學語文閱讀教學原則

在核心素養導向下的小學語文閱讀教學中，教師要遵循感召性、啟發性和層次性原則搭建教學框架，實施教學計劃。多元化原則的融入能使課堂教學品質獲得顯著提升。

1. 感召性原則

核心素養導向下的小學語文閱讀教學需要遵循感召性原則。語文是一門以人文內涵為探究主體的學科，其探究內容具備感性特征。而且語文核心素養包括文化自信、審美創造等教育目標。學生需要在閱讀學習中披文入情，方能取得較好學習效果。因此，開展具有感召性的教學活動，有助于學生閱讀能力的提高和核心素養教育目標的落實。

2. 啟發性原則

按照啟發性原則，教師要在實際閱讀教學設計與實施過程中，注意自身教育角色的轉變，將課堂主體地位歸還給學生，為學生創設輕松、開放、包容的交流情境，提供獨立思考的機會，拓展閱讀思維，積累閱讀經驗，掌握閱讀方法。遵循啟發性原則設計教學活動，有助于培養學生的自主學習意識，提高自主學習能力。

3. 層次性原則

語文核心素養包含文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個方面。四個方面既是一個整體，又相互獨立。因此，教師的閱讀教學活動和教學環節的設計需具有層次性，指向不同的核心素養培養目標，閱讀教學設計需要具有不同的側重。如此，能使課堂教學具有清晰的層次性和規律性，相互促進。

三、核心素養背景下小學語文閱讀教學策略

小學語文閱讀教學離不開閱讀材料、學習任務、課時問題和教學情境等基本教學要素的交互應用。多元教學要素在核心素養教育目標的落實方面存在著不同的作用。在實際教學中，教師需要加強宏觀調控，探究多元教學要素與核心素養培養目標的融通之處，精準實施教學活動，促使閱讀教學得以發揮實效。

1. 以群文培養文化自信，拓寬閱讀教學廣度

文化自信旨在培養學生對于中華優秀傳統文化的熱愛、認同、自豪之情，促使學生在學習過程中形成開闊的文化視野，在閱讀中積累人文底蘊。群文閱讀教學是圍繞一個議題同步向學生滲透多篇閱讀材料，有效開拓學生的閱讀文化視域，豐富閱讀經驗。教師可以在群文的選擇方面加強主觀引領，為學生提供優質群文，向學生滲透群文閱讀的增效方法和拓展類閱讀材料的選擇方法。如此，在群文閱讀方面能給學生提供方向性啟示，進一步培養學生的自主閱讀能力，拓寬閱讀教學的廣度，同時學生的文化自信能在閱讀量的積累過程中得以夯實、內化。

例如，統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）四年級上冊“普羅米修斯”這篇課文是一篇古希臘神話故事，講述了“盜火英雄”普羅米修斯的傳奇經歷，凸顯出古希臘神話故事中英雄的堅貞不屈、敢于犧牲奉獻的人格魅力。在教學中，教師可以將“文化自信”作為課時核心素養教育的首要目標，開展群文閱讀教學活動。教師可以結合文化教育目標，確立群文議題“神話傳說中為人謀福祉的英雄”，并結合議題為學生提供中華優秀傳統文化中的經典篇目，如《神農嘗百草》《后羿射日》《夸父逐日》《愚公移山》等群文閱讀材料。上述閱讀材料中的人物均為中華優秀傳統文化中的文學形象，代表著中華民族敢于犧牲小我，為他人奉獻、銳意進取的優秀精神品格。在閱讀過程中，學生能感悟中華優秀傳統文化的博大精深，在潛移默化中培養文化自信。經典神話是中華優秀傳統文化的重要組成部分，學生能在閱讀過程中拓寬文化視域，積累人文底蘊。在群文閱讀教學模式的作用下，學生的文化自信會隨著閱讀經驗的積累得以強化。

2. 以任務滲透語言運用，找準閱讀教學角度

學習任務群是語文學科教學中的重要教學形式。《標準》中將“構建語文學習任務群，注重課程的階段性與發展性”作為課程理念之一。學習任務群的設計具有情境性、實踐性和綜合性，蘊意豐富，能滿足學生閱讀能力和語文核心素養的發展需要。教師可以結合實際教學內容與學生能力發展情況選擇適合的學習任務群類型，將發展學生的“語言運用”作為核心素養教育的首要培養目標，尋找閱讀教學的多元切入點，逐步滲透語言的本質規律，鍛煉學生的閱讀理解能力。學習任務群的設計需要注意凸顯閱讀內容的連貫性和學生能力水平的適應性，結合學生的學習需要尋找閱讀教學的角度，這樣才能發揮學習任務群的教育優勢，使學生核心素養得以深度發展。

例如，在教學教材三年級上冊《賣火柴的小女孩》這篇課文時，教學重點是讓學生掌握童話故事的閱讀賞析方法，使學生能品讀童話故事中的語言風格。在本課教學中，教師可以將語言運用作為核心素養的教學側重，設計以下學習任務群。

朗讀任務：朗讀課文，嘗試運用適合童話的語氣和情感來詮釋課文，注意正確發音，初步建立童話故事語感。

探究任務：試賞析課文第6自然段中作者對于火光中烤鵝、餐桌的細致描寫，分析說明為什么要寫“烤鵝背上插著刀和叉，搖搖擺擺地在地板上走著，一直向這個窮苦的小女孩走來”？這句描述有哪些意趣？

評述任務：嘗試從語言風格角度分析該童話故事的優美之處。

創造任務：仿照課文第5 ～ 7自然段進行寫作活動，讓小女孩再次擦亮一根火柴，看到其他美好的事物。注意：仿寫語段的語言風格要與原文一致。

上述任務群圍繞閱讀文本的語言風格展開深化解析，能使學生將注意力聚焦于語言運用上，集中提高閱讀理解能力和語言運用能力。學生能在強指向性的任務指引作用下發展語文核心素養，深化對閱讀文本的解讀。

3. 以問題鍛煉思維能力，挖掘閱讀教學深度

課時問題要具有指向性和思辨性特征，能有效鍛煉學生的思維能力，促使學生對于閱讀內容的探究更具深度。在核心素養導向下的語文閱讀教學中，教師可以設計問題鏈鍛煉學生的思維能力，結合教學目標和閱讀材料的內容特征設計差異化問題，按照思考難度編排提問順序。如此，能使課時問題鏈更符合學生的認知發展規律，引領學生課堂閱讀思維由淺層向深層延伸。

例如，在教學教材五年級上冊《將相和》這篇課文時，教學重點是讓學生掌握長語篇的閱讀方法，鍛煉學生迅速、高效處理閱讀信息的能力。在本節課的教學中，教師可以將思維能力作為核心素養的教育重點，設計遞進問題，幫助學生突破淺層閱讀困境，逐步深化閱讀思考，掌握長篇閱讀的高效解析方法。具體問題如下。

分析類問題：藺相如帶著和氏璧出使秦國，與秦王周旋時，可能在想些什么？他是如何迅速判斷秦王的心思并快速做出決斷的？

評價類問題：如何評價藺相如與廉頗的人物形象？

概括性問題：閱讀全文，你能用簡練的語言概括故事情節嗎？在概括故事情節時需要注意保留哪些語言要素？

創造性問題：假如你是藺相如，你想如何解決與廉頗將軍的沖突問題？廉頗將軍是一個怎樣的人？他會接受哪些和解方式？在面對秦王時，還有哪些不失國家氣節的方式解決矛盾沖突？

上述問題按照從低階到高階思維的順序，由易到難排列，符合學生的認知發展規律。不同問題指向不同的思維培養目標，使學生的語文學習所必要發展的多元思維得到均衡的訓練與培養。在此背景下，學生能逐步掌握高效閱讀長篇課文的一般方法。以問題鏈指導語文閱讀教學，能高效推進閱讀教學進程，促使學生的思維能力獲得長足發展。

4. 以情境錘煉審美創造，延展閱讀教學長度

情境是語文學科學習中必要存在的教學要素，在閱讀教學中能起到鍛煉學生想象思維和創造思維、激發學生好奇心和閱讀興趣、營造濃厚閱讀氛圍等重要作用。核心素養導向下的小學語文教學中，教師可以將情境教學模式作為培養學生審美創造核心素養的教學抓手。教師可以借助信息化教學工具創設教學情境，為學生帶來直觀、強烈的視聽體驗，促使學生對閱讀內容中蘊含的審美意蘊產生深切體會；可以運用語言勾勒情境，豐富學生的想象，使學生的審美意趣通過想象得以延伸。豐富的情境創設形式能激發學生的文學審美興趣，促使學生化興趣為志趣，自主延長課后閱讀時間，養成自主閱讀的良好習慣，學生語文核心素養也能在此過程中獲得深度培養。

例如，教材五年級上冊《少年中國說（節選）》這篇課文的教學重點是讓學生正確朗誦課文，體會作者謳歌中國少年的激情，將家國情懷厚植于學生內心，培養學生對國家建設的責任感和使命感。為深度落實情感教育目標，教師可以運用情境教學模式將培養學生的審美創造作為課堂閱讀教學的重點，以期激發學生的閱讀興趣。教師可以借助信息技術創設教學情境，為學生播放《少年中國說》的詩朗誦音頻，以背景音樂和朗誦者豐沛的愛國情感渲染閱讀氛圍，奠定課堂閱讀教學的情感基調；還可以為學生播放影視作品《覺醒年代》中愛國青年的事跡片段，讓學生從動態畫面中捕捉文化信息，找到與“少年強則國強”這一主題共鳴的歷史故事情節，與愛國青年深度共情。學生能在此時深刻體會閱讀文本的情感之美，提煉《少年中國說》的多元情感意蘊。教師還可以指導學生在情境中展開審美探究，立足語言美、畫面美、情感美、品格美等多元角度解析閱讀文本的優美之處。在情境的感召作用下，學生能初步掌握文學審美的鑒賞方法。

綜上所述，以小學語文核心素養教育目標為基本價值導向開展閱讀教學活動時，教師需注意課堂感召性、啟發性和層次性原則的同步落實，以先進教學理念指導促學生能力發展。在教學過程中，教師可以從群文材料、學習任務、課時問題和閱讀情境四個方向展開創新設計，旨在逐步拓展教學的廣度和深度，找準教學定位，延伸學生課后自主閱讀的時長。學生能在此類教學模式中養成樂于思考、樂于閱讀的良好情感態度，逐步養成自主閱讀習慣。

參考文獻：

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