翻轉課堂教學模式在初中物理教學中的實踐與反思

摘 要：翻轉課堂是遵循“以生為本”理念的一種新型教學模式，其以信息技術為依托，可以使枯燥、抽象的教學變得更加生動、有趣。為了更好地提升物理教學的效率和質量，教師要積極把握翻轉課堂的優勢，推動其與傳統教學的融合，為學生的物理學習提供多樣的可能。文章對翻轉課堂教學模式在初中物理教學中的實踐進行了探究，在對翻轉課堂教學的實踐困境進行剖析的基礎上提出了四種實踐策略，即合理制作微課、推進啟發式教學、完善題目練習、增設課后實驗。

關鍵詞：初中物理；翻轉課堂；互動情境；合作學習

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2024）12-0016-03

《義務教育物理課程標準（2022年版）》指出物理課程旨在提升學生的科學素養，通過引導學生經歷科學探究過程，培養學生的科學探究能力。傳統的物理教學模式難以滿足學生的多樣化學習需求，因此對物理教學模式進行創新勢在必行，翻轉課堂教學模式便是在這樣的背景下生成的。其為物理課堂注入了新的活力，對培養學生的物理學科核心素養具有重要的價值。如何推進翻轉課堂教學模式在初中物理教學中的實踐應用，成為眾多一線物理教師重點探究的問題。

一、翻轉課堂教學模式的獨特優勢

（一）凸顯學生主體，提升核心素養

翻轉課堂以激發學生的自主學習意識、培養學生的自主學習能力為教學目標。在翻轉課堂中，教師與學生的角色發生了變化，學生需要課前自主預習將要學習的內容、確定疑難問題，課中積極主動地與教師交流，解決疑難問題，這個過程凸顯了學生的學習主體地位。在經歷了自主觀察、自主分析、自主總結的學習過程后，學生能夠直觀地認識到物理知識的實用價值，產生學習物理的興趣。在探究過程中，學生能夠掌握物理學科的知識體系與思維方法，提升物理學科核心素養。

（二）直觀了解學情，實現科學評價

單一的學習成績無法全面體現學生的學習效果，而翻轉課堂教學模式能夠為學生提供更多展現個人能力的機會，教師會為學生布置預習任務、探究任務、操作性實驗，學生要經歷自主探究知識的過程。在探究過程中，學生是物理學習的親歷者，教師可以站在觀察者的角度對學生的學習過程進行評價，以便直觀了解學情。在對學生的表現進行評價時，教師可以將學習態度、思考速度、計算的準確性作為評價指標，通過多元化的評價指標增強評價的針對性和適配性。

二、初中物理教學中面臨的現實問題

（一）課堂氣氛沉悶，缺乏有效互動

物理教學中有許多學生不熟悉的物理原理與物理現象，教師講解時僅重視從理論層面對知識進行講解，卻忽視了學生對于知識的掌握程度。學生在短時間內所接觸到的都是文字類的定理與公式，無法對物理知識產生更深的認識。翻轉課堂對學生的自主性要求很高，但沉悶的課堂氛圍極大地限制了學生的表現欲望，使學生缺乏足夠的學習自主性。在被理論知識包圍的物理課堂上，學生難以參與到與教師的互動中去，這種現象會直接影響到翻轉課堂的構建。

（二）教師主導課堂，學習體驗感差

在開展物理教學的過程中，許多教師仍然秉持著應試教育理念，強調間接經驗的輸送、重視學生的最終成績，這與翻轉課堂的教學目標是不相適應的。翻轉課堂重視學生的學習體驗感，強調要讓學生成為學習的主體，但是現在的物理課堂中卻存在著教師為主體的問題，學生缺乏參與探究的過程，學生所學的都是間接經驗，在學生對教師的講授產生了依賴后，學生自主探究、自主思考的行為便會越來越少。

（三）效果止于理論，難以靈活應用

學習知識的最終目的是運用知識[1]。翻轉課堂強調的是學生與教師的角色互換：學生——探究者、發現者；教師——引導者、輔助者。要想實現翻轉課堂的教學目標，就必須要以生活事例為輔，搭建理論與知識之間的橋梁。但是在現有的物理學習中，學生只能通過課本上涉及的科學家所做的實驗來對物理現象、物理原理進行學習，難以發現知識的實用價值。如學到“慣性”時，學生從理論層面對影響慣性大小的因素進行了探究，但是在遇到“剎車時乘客身體上部會前傾”的現象時，學生難以自覺地將慣性原理代入，其根本原因在于學生對知識的掌握并未達到深入理解的程度。

（四）教學資源有限，教學結構混亂

教學資源是開展物理教學的基礎與前提，只有有了適宜資源的加持才能推動物理教學的有效開展。教師將教材視作教學的主體內容，忽視了對多樣化教學資源的開發與利用。在講解知識時，每一個知識點都是一個單獨的板塊，學生對知識的學習較為片面。在翻轉課堂教學中，學生難以利用有限的時間快速找到知識間的內在關聯，從而出現課堂學習效率低的問題。

三、翻轉課堂教學模式在初中物理教學中的實踐路徑

（一）合理制作微課，優化教學內容

微課是實施翻轉課堂的重要載體[2]。在制作微課前，教師需要充分分析教材，綜合考慮每一課的知識點，確定好教學的重難點內容。在制作微課時，教師需要遵循由淺入深的認識順序來安排教學內容，可以生活化情境為引，向學生滲透生活中的物理現象，引導學生透過事物現象分析事物本質。在選擇具體的教學內容時，教師要著重把握那些有教育價值但理論抽象的知識，將這些內容作為微課講解的重點，將微課變成理論教學的重要工具，通過形象化視頻的輔助，讓學生更加靈活地掌握知識內容，幫助學生高效地學習物理。

比如在進行“凸透鏡成像的規律”的教學時，教師可以布置如下學習任務：了解如何組裝、調節光具座；觀察凸透鏡成像的規律；思考凸透鏡成像規律在生活中有哪些運用；觀察、總結像物變化規律等。接著，教師可以利用準備好的有關凸透鏡成像的規律的微課視頻進行教學。教師要引導學生對視頻畫面進行觀察，思考如何調節“三心”同高，找尋光屏到透鏡距離與像的大小、正倒情況的聯系及其在生活中的運用，并且尋找它們之間的變化規律，如像物同向運動等。

（二）推進啟發式教學，鼓勵小組合作

翻轉課堂強調學生的主體性。為更好地引導學生參與課堂互動，教師可以直觀化的視頻資料做課前導入，激發學生對物理知識的好奇心和探索欲。在開展教學前，教師需要對教材進行深入研讀，挖掘其中具有啟發思考價值的問題，在課堂上向學生提問，鼓勵學生進行小組合作[3]。在小組合作過程中，學生需要自行發現并解決問題，這一過程是對學生自主學習能力的培養。小組成員可以互相交流觀點與思路，通過合作的方式實現學業互助。教師可以通過觀察學生的討論過程，了解學生學習中存在的共性與個性問題，以便當堂問題當堂解決。

比如在講解“噪聲的危害與控制”時，教師可以利用多媒體為學生展示生活中常見的噪聲類型，如工業噪聲、汽車噪聲、日常生活噪聲等，為學生普及住宅區白天的噪聲不能超過50分貝、夜晚不能超過40分貝等常識。在學生對噪聲的概念有了一定的認識后，教師給出具有啟發和思考性的問題：“噪聲對我們的生活、健康有怎樣的危害？我們可以采取怎樣的方式來控制噪聲？”學生需要以4人小組的方式進行討論，討論時學生成為課堂參與的主體，在小組討論過程中，學生可以培養自主探究意識。在合作交流的過程中學生會以自己的主觀體驗為基礎，歸納出生活中的噪音種類與控制噪音的方式，每一名學生的觀點都是不同的，在了解他人觀點的同時，學生可以有效開闊學習視野，升華小組合作的價值。教師可以從第三視角對學生的合作過程進行觀察，更好地把握學情。

（三）完善題目練習，實現一題多變

針對性練習是鞏固課堂所學的重要方式，可以真正將知識內化為學生的學習能力。在構建翻轉課堂時，教師要將學生視作針對性練習的設計主體之一，讓學生也參與到題目設計中來。翻轉課堂中的教師與學生是合作關系，教師可以根據具體的學習進程為學生布置基礎類題目，幫助學生筑牢知識基礎。之后教師可以引導學生對所學內容進行分析，挑選出其中的重難點，引導學生將所學知識融合在一起，設計出拓展類的題目。教師可以引導學生將所設計的題目進行交換，增加學生所能接觸的題目類型，鍛煉學生的知識運用能力，幫助學生完善解題思路[4]。

比如在進行“聲音的傳播速度”的教學時，很多學生容易忽視聲音在不同介質中傳播速度是不同的這一特征，在交流過程中，許多學生也反映自己存在這樣的問題。因此，教師可以鼓勵學生設計這方面的練習題目。如在“小明在一個山崖前大喊一聲，4秒后聽到回聲，則山崖和小明之間的距離為多少？”這道題目中，學生很快便能發現聲音是在空氣中進行傳播的，根據聲音的傳播速度340 m/s，結合公式，學生很快便能完成作答：d＝vt/2＝340×4/2＝680（m）。在熟悉了這一類型的題目后，學生可以自行選擇需要改變的信息或者是在原有題目的基礎上增添新的條件，實現一題多變，以加深對聲音傳播速度相關知識點的印象。

（四）增設課后實驗，完善多樣化評價

課堂是開展教學的主陣地，課后練習是鞏固課堂教學成果的重要舉措。在翻轉課堂中，教師可以利用信息手段直觀呈現實驗現象，在學生對這些內容有了一定的了解后，教師需要合理把握課后時間，結合課上所學，創新設計課后任務。同時，教師不僅要重視課后的題目練習，還要重視課后的實驗操作。教師可以結合生活資源，為學生布置實操性的實驗任務，讓學生利用課后時間進行實驗演示，通過自主操作強化學習效果。教師可以引導學生記錄實驗流程，鼓勵學生與其他的同學分享自己的實驗感受。此外，教師還要引導學生進行自評與小組互評，通過多元化的評價視角增強評價的科學性與綜合性[5]。

比如在講解“熔化與凝固”時，教師可以舉“河面上的冰消融與水凝結為冰”的例子幫助學生區分熔化與凝固。熔化指的是固態物質通過不斷吸熱變成了液態物質，而凝固指的則是液態物質通過不斷放熱變成了固態物質。為更好地幫助學生加深印象，教師可以布置課后實驗，如觀察蠟燭燃燒、冰激凌變軟、燭淚硬化的過程，利用冰箱自制冰棒。學生需要結合熔化、凝固的特點自行判斷這些生活現象屬于哪一物理現象。在經過觀察之后，學生很快便能進行作答：蠟燭燃燒、冰激凌變軟，都是由固態轉為液態，經歷了吸熱的過程，所以這兩種現象屬于熔化；燭淚的硬化、利用冰箱自制冰棒，都是由液態變為了固態，經歷了放熱的過程，所以這兩種現象屬于凝固。學生會在學習記錄單中記錄他們的判定依據，教師需要鼓勵學生相互對照答案和相互講解，給學生提供交流想法的平臺。在交流共享的過程中，教師需引導學生進行自評與小組互評，通過多元主體的評價幫助學生體驗物理學習的成就感。

四、結束語

翻轉課堂教學模式能夠實現教師主導與學生主體的有效配合，可以提升物理學科的教學效率。在今后的物理教學中，教師要積極構建翻轉課堂，不斷對翻轉課堂教學模式的應用路徑進行創新。在路徑創新的過程中，教師要將以學生為主體的理念貫穿于整個教學過程，結合學生特點營造適宜的學習氛圍，并給學生提供足夠的機會讓學生自主探究，通過具體的舉措凸顯學生的主體地位，在不斷的練習中幫助學生實現對物理知識的理解性掌握，為學生的物理學習保駕護航。

參考文獻

王亞軍.翻轉課堂教學模式在初中物理實驗教學中的實踐[J].中學生數理化（教與學），2018（13）：105-106.

樊琳.深入實踐大數據，點綴物理真悟理：基于翻轉課堂模式下初中物理教學創新的研究[J].名師在線，2017（8）：141-142.

焦劍，黃興國.基于泰微課模式下翻轉課堂的初中物理創新教學的研究[J].數理化解題研究，2017（11）：157-158.

張春華.翻轉課堂教學模式在初中物理教學中的實踐與思考[J].科研，2022（12）：136-137.

陳文坤.“翻轉課堂”教學模式在初中物理教學中的實踐與思考[J].讀與寫，2021（16）：152-153.

作者簡介：易康生（1972.8-），男，福建莆田人，

任教于福建省莆田市秀嶼區東嶠中學，一級教師，本科學歷，福建省莆田市骨干教師。