小學數學運算教學課堂評價的思考與實踐

朱冬梅 陳怡農

【摘要】開展運算教學課堂評價的研究是學生運算能力培養策略研究的重要環節，也是落實“教學評一致性”的有效路徑。文章結合實踐研究，闡述運算教學評價的價值和內涵邏輯，從教學實際出發闡述運算教學評價的進階策略，以期有效突破評價的重難點，真正提高學生的運算學習效果，從而有效提升學生的核心素養。

【關鍵詞】小學數學；運算教學；課堂評價

運算能力是數學學習的基礎，運算教學一直占據著小學數學教學的“半壁江山”。運算教學評價具有重要的育人導向作用，是運算教學中的重要一環。指向學生數學核心素養發展的運算教學課堂評價研究尤為重要，是實現知識教學向素養教學轉變的重要路徑，是實現學生學科核心素養發展的有效模式。筆者從認識視角、教學邏輯、進階策略三方面深入研究小學數學運算教學課堂評價。

一、梳理與整合：運算教學課堂評價的認識視角

要想認識運算教學課堂評價，應充分考慮運算的本質內涵，有效結合運算教學的典型特征，具體實施教學評價，形成運算教學課堂評價的整體結構。

（一）小學數學運算教學應體現單元結構化特征

小學數學運算教學應體現單元結構化的特征，將零散的知識點進行梳理、歸納和整合，構建整體結構和體系。單元結構化視域下的運算教學，是基于學生對數學運算核心概念的需求，對教材內容、教學資源進行重新優化與重組，推動整體教學的教學方式［1］。

比如，對于運算律內容，蘇教版教材是以運算形式為線索，先安排加法運算定律的內容，再安排乘法運算定律的內容，其他教材版本如北師大版是以運算律為線索，先安排交換律的內容，再依次安排結合律、分配律的內容。在實際教學中，學生研究完加法交換律后，自然而然會產生疑問：加法有這樣的運算定律，那乘法是不是也存在這樣的運算規律？此時教師安排探究活動，學生容易通過遷移所學知識學習乘法交換律，這樣的學習順序更符合學生的學習規律。由此，對于運算律這一內容，教師應以整體思維進行單元序列重組。通過整合與重組單元教學順序，學生能更加關注知識的內部聯系，較好地突破重難點，理解和應用知識大概念。

（二）小學數學運算教學應體現數與運算一致性特征

新課標強調數與運算的一致性，包括感悟數的概念本質上的一致性和體會數的運算本質上的一致性。強調數與運算的一致性是為了讓學生建立數的概念與數的運算之間的內在聯系，通過數的意義理解數的運算［2］。

比如，除法運算的一致性體現為計數單位與計數單位相除，計數單位的個數與計數單位的個數相除。其根本在于除法是乘法的逆運算，核心是計數單位個數的均分。強調數與運算的一致性，能夠將單個知識置于知識整體中，凸顯知識原理的內在聯系。

（三）小學數學運算教學應體現“教—學—評”一體化特征

“教—學—評”一體化是指在一致的教學目標引領下，協調、統一評價和教與學，在“教什么、學什么、評什么”三者間和“如何教、如何學、如何評”三者間尋求一致，使運算教學走向深入。在運算教學中強調“教—學—評”一體化，能讓課堂教學目標貫穿學生的整個學習過程，促使學生主動學習、探索運算的知識，促進教學目標的達成。

二、轉變與深化：運算教學評價的邏輯

教學評價是評價主體運用一定的方法、依據一定的標準對評價對象進行價值判斷的活動。運算教學評價是評價者對運算教學的目的、方法、效果等方面開展的評價活動。

（一）運算教學評價的關注指向

新課標在“課程實施”的“評價建議”中明確提出了學生要自我反思、自我評價、相互評價［3］。在運算教學評價中，教師要確立合理清晰的教學目標，并以教學目標為導向，設計與之匹配的評價標準，特別關注學生在學習時表現出的行為性狀態，不僅關注學生外顯的表現，還得注重學生內隱的心理，注重個體的評價。

（二）運算教學評價的育人價值

有教學便有評價。無論是教師評價、課堂教學評價還是學生評價，其主要目的是促進學生學科素養的全面發展。在運算教學評價中，學生能夠了解自身學習情況，監控自身發展，不斷診斷、自我矯正、自我完善，提升個人能力。

（三）運算教學評價的導向功能

采用多元的評價主體和多樣的評價方式，鼓勵學生自我監控學習的過程和結果，是目前課改的理念之一［3］。在運算教學中，教師應重構教學樣態，發揮評價的調節功能，在不斷探索與實踐的過程中，逐步實現從“對于學習的評價”向“為了學習的評價”的轉變，實現從“對結果的評價”向“對過程的評價”的轉向。教師在研究運算評價、重塑教學樣態時，也在不知不覺中重新塑造著學生的學習樣態［4］。

三、內化與提升：運算教學評價的進階策略

（一）“取”與“舍”—著眼單元整體的評價目標重塑

教師應以促進學生素養發展為目標，以單元整體為著眼點，重新安排教學目標，重訂評價目標。教師在設計運算教學評價時應圍繞核心概念，抓緊關鍵能力，避免隨意，減少冗余，防止孤立。例如，對于運算律教學評價，教師可以采取“增”“調”“合”“刪”的方式設計評價內容，即增加減法、除法的性質，將先教加法定律再教乘法定律調整為在學習加法定律的同時遷移所學到乘法定律的學習上，將運算律的運用內容進行整合，刪除不能體現運算律的內容，由此設定相應的評價標準（如表1）。

（二）“同”與“變”—著眼結構化的重組

結構化評價需要關注評價內容的結構化、教的評價結構化與學的評價結構化。教師應以課程標準為綱，審視教學內容，合理安排、設計教學評價架構。從縱向看，教師應注意同一體系知識的融合和延伸，評價內容由小到大、層層遞進、不斷發展；從橫向看，教師應關注不同體系方法的融合。

（三）“多”與“少”—著眼學生理解的評價過程重構

運算教學的過程性評價是在運算教學活動中，觀察學生的學習過程，及時調節教學內容和組織方式，不斷完善教學方式，以達到預期目的而進行的評價。運算教學是不斷發生、發展、變化的，教師要更關注學生在學習過程中的興趣、探究、互動、合作、意志品質等方面，遵循過程性評價的支持性和發展性原則，在課堂教學中減少單一的評價目標，突出關鍵，減少單一的評價方式，緊抓核心。基于以上設想，教師可以設計以下評價表（如表2）。

評價表側重于兩個維度，一個是對教師的評價，另一個是對學生的評價。對教師的評價的目的在于考查教師是否有基本的數學素養，是否有課堂組織和實施的能力，能否提高教育教學的質量，能否促進學生的發展。對學生的評價的目的在于了解學生的學習狀態、學習水平、學習效果以及學習態度。

（四）“增”與“減”—著眼教學評一體的評價實施重建

在運算教學評價中，教師要遵循“教學評一體化”理念，將評價融入運算教學過程中。

“教學評一體化”增的是“合”，減的是“獨”。教、學、評共同指向核心素養，三者是一致的；共同貫穿教與學的整個過程，彼此制約，相互影響，三者是融合的。教學評一致的路徑是“目標→實施→評價→改進→目標”這一循環往復的模式［5］。教師應確定學習目標，明確學習起點，理清學習路徑，設置學習任務，再實施課堂教學，組織學習活動，調整教學策略，最后進行評價反思，改進教學策略。

“教學評一體化”增的是“聯”，減的是“偏”。在開展運算教學評價的過程中，教師應圍繞學生的實際情況進行教學設計，在教學中根據學生的運算情況隨時調整教學策略，對學生運算中存在的問題及時給予反饋，組織學生在自評和互評中反思、提煉，幫助學生掌握較為規范的思考和計算步驟、方法。在運算教學中，教師應將心算、估算、計算教學融為一體，既向學生傳授基本算法，又提高學生計算的靈活性，讓學生從自由地學走向有組織地學，由零散、淺層次地學走向深入、思辨地學。

“教學評一體化”增的是“質”，減的是“量”。在開展教學的過程中，教師應對教學內容、教學目標進行細分，減少冗余的教學內容和無關的教學目標，讓教學指向更精準，更有針對性地開展教學評價。

結語

綜上所述，文章開展運算教學課堂評價的研究，關注學生的學習規律、教師的課堂教學和培養核心素養的需要，重新認識和思考運算評價的價值和內涵邏輯，根據教學實際建構評價的進階策略，有效突破評價的重難點，真正提高學生運算學習的效果，從而有效提升學生的核心素養。

【參考文獻】

［1］祁寧寧，胡紅杏.結構化教學：內涵、價值與實施策略［J］.西北成人教育學院學報，2022（1）：49-54.

［2］鞏子坤，劉萍.論數的概念與運算的一致性之三：整數運算算理、算法的一致性［J］.小學數學教師，2022（10）：77-81.

［3］中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［4］馬云鵬，王珍.對話馬云鵬：《義務教育數學課程標準（2022年版）》學習要點解惑［J］.福建教育，2022（27）：52-56.

［5］王海巧.小學數學“量與計量”的結構化教與學［J］.教學與管理，2022（29）：40-43.

作者簡介：朱冬梅（1980—），女，江蘇省揚州市廣陵區頭橋中心小學。

陳怡農（1975—），男，江蘇省揚州市廣陵區東花園小學。