指向幼兒學習“三度”提升的項目式“小驢友”課程探索

【摘要】項目式課程以項目為課程核心。在項目式課程中，幼兒能夠通過合作對某個特定的主題進行深入的調查研究，以理解意義、建構認知。文章以小班項目式課程“邂逅‘秋之果”為例，圍繞提升幼兒學習的效度、深度、廣度，探索項目式“小驢友”課程，提出了追隨幼兒興趣、支持“經歷學習”、整合多方資源的策略，以提高教育質量，促進師幼共同成長。

【關鍵詞】學前教育；項目式課程；“三度”；幼兒學習

幼兒是樂于親近自然、擁抱自然的“小驢友”（“驢友”為網絡用語，泛指愛好旅游與戶外運動的人）。基于此，我園開展了以項目式活動為載體的“小驢友”課程，即在生態學理念下，充分利用地域資源，師幼對活動中的某一主題進行深入探索。教師應立足《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）的精神，在“小驢友”課程中關注幼兒學習的“三度”，促進幼兒經驗的建構與積累。

一、追隨幼兒興趣，提升學習效度

興趣是幼兒進行探索的基礎，也是教師開展課程的條件；經驗是幼兒學習與發展的基礎，也是教師組織活動時的依據。項目式課程要求教師在追隨幼兒興趣的同時，關注幼兒學習的有效性。

（一）發掘幼兒興趣，關注幼兒發展需要

《評估指南》在“活動組織”的關鍵指標中提到“發現和支持幼兒有意義的學習”，因此教師應兼顧幼兒的興趣和有意義的學習。幼兒在游戲和日常自主探索時，會產生許多問題和想法。教師要用心回應幼兒，跟隨幼兒的腳步，在觀察和傾聽中發掘幼兒的“真興趣”，發現幼兒有意義的學習。

案例1：秋高氣爽，在幼兒園東園散步時，孩子們被各種果實吸引。“樹上有好多柿子！”“看，橙色的果子！”……各種果實給幼兒園添上了新的色彩。孩子們對此很感興趣，并萌發了許多問題，如“為什么樹上有那么多果子？”“這些果子可以吃嗎？”等。我園及周邊有豐富的自然資源，有利于幼兒進行發現、創造、表達等活動。基于此，我園開發“邂逅‘秋之果”項目式課程。

《評估指南》強調師幼互動對幼兒學習與發展質量有重要影響。教師應增強“一日生活皆課程”的意識，激發幼兒探索興趣，合理評估幼兒的經驗水平，并抓住教育契機，選擇貼合幼兒興趣和發展需要的探究路徑，開發能夠促進幼兒有效學習的項目式課程。

（二）聚焦核心經驗，設計驅動性問題

1.一對一傾聽及對話，支持幼兒表達

《評估指南》提出“采用小組或集體的形式討論幼兒感興趣的話題，鼓勵幼兒表達自己的觀點，提出問題，分析解決問題，拓展提升幼兒的經驗”。在項目式課程“邂逅‘秋之果”的啟動階段，教師可以與幼兒進行“一對一”傾聽及對話，觀察、記錄幼兒的想法，并引導幼兒總結關于果實的相關經驗。

案例2：自由活動的時候，一名幼兒正蹲在地上觀察柿子。

幼：柿子爛了！

師：你為什么這么覺得呢？

幼：熟柿子是橙色的，現在它變黑了。

師：變黑了就是爛了嗎？

幼：是的，香蕉黑了也是爛了。

可見，教師與幼兒的一對一傾聽和對話能讓教師更全面地了解幼兒關于項目的經驗與想法。

2.引導幼兒提問，生成問題清單

問題貫穿著項目的始終，生成問題清單是項目啟動階段的重要步驟。在收集幼兒的項目問題的過程中，教師應引導幼兒提出問題，以支持幼兒持續探索。小班階段的幼兒仍比較依賴直覺行動思維，因此教師可以借助實物或者繪本與幼兒進行討論，引導幼兒提出問題、生成問題清單。

在案例2中，變黑的柿子吸引了更多幼兒的注意。

幼1（語調像是在提問）：柿子黑了，它熟了。

師：你是想問柿子成熟了會變黑嗎？

幼1點點頭。

幼2：那邊橙色的柿子沒變黑，但是摸上去很軟。

幼1：軟了就熟了，柿子熟后還會怎么樣呢？

幼兒在教師的引導下，提出了問題。教師在梳理幼兒相關經驗的同時，發現了幼兒經驗中的矛盾點，從而設計聚焦核心經驗的驅動性問題。如此，激發幼兒的探索興趣，促使他們不斷進行思考。教師梳理幼兒關于秋天果實的經驗與疑問，生成問題清單（如表1）。通過問題清單，教師能夠反思幼兒對主題的理解處于什么水平，并展示幼兒經驗的積累過程。

幼兒在教師的引導下收集數據并回答清單上的問題。可見，驅動性問題能夠激發幼兒對“秋之果”的濃厚興趣，推動幼兒主動學習。

（三）銜接各領域經驗，師幼共創網絡圖

由于認知水平與語言表達能力有限，剛接觸項目的幼兒無法立即在探索活動中運用經驗。因此，教師需要有意識地引導幼兒“銜接”各活動的經驗，對活動進行回顧與反思，促使幼兒在項目中有效學習。

師幼可以利用多種方式進行探索，形成經驗網絡圖（如圖1）。具體而言，教師引導幼兒根據驅動性問題，梳理出“秋天果實的種類”“果實的變化”“果實與我們的關系”三條探究線索。同時，根據幼兒的興趣，教師將幼兒分成小組，并引導每個小組聚焦問題線索進行探究。例如，“果實的變化”小組通過對比、持續觀察、親子調查等方式，觀察不同柿子的變化，了解到隨著時間的推移，果實顏色、軟硬方面會有變化；還了解到同種果實也有不同的品種。在此過程中，幼兒可以把這些經驗“銜接”起來。例如，“果實與我們的關系”小組發現不同的果實有不同的特征，并對“玉米”產生了興趣，進而提出“玉米生長在哪”“怎么采摘玉米”等問題。如此，便讓幼兒在回顧與反思的過程中豐富經驗。

二、支持“經歷學習”，挖掘學習“深度”

《3—6歲兒童學習與發展指南》提到，幼兒的學習是以直接經驗為基礎的。因此，教師應引導幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗。小班幼兒的探究是典型的“做中學”，即在行動中思考與探究，在探究中發現現象，且不止步于發現現象本身的探究方式［1］。“經歷學習”是一種符合幼兒學習本能的學習方式，其過程是綜合的，包括了多領域的學習內容［2］215。教師應引導幼兒進行主動的、有意義且有深度的“經歷學習”。

（一）關注事件性，有方向地生發活動

教師應通過一系列的實踐活動，讓幼兒在親身經歷中豐富經驗。有步驟的學習過程能讓幼兒明確活動的方向和脈絡。例如，在“邂逅‘秋之果”課程中，幼兒生發了關于“曬秋”的項目。該項目有著清晰的步驟，即圍繞“什么是‘曬秋？”“為什么‘曬秋？”“曬哪些果實？”“如何曬？”等問題逐步進行探索。在結束階段，幼兒互相分享曬好的果實，深刻感受“曬秋”的意義。“曬秋”項目的探索環環相扣，是有意義的學習過程。

（二）支架支持，在“親歷”中深度學習

搭建支架，即為幼兒提供必要的經驗或聯系，以促使幼兒形成問題解決的經驗結構［2］291-292。幼兒在探索過程中可能會進入“瓶頸期”，不知道接下來該如何探索，從而失去興趣，止步不前。因此，立足問題解決，強調經驗的遷移、再生，聚焦學習品質的發展，是深度學習的關鍵［3］。教師應幫助幼兒整合相關經驗，引導幼兒通過遷移經驗來解決問題。

案例3：在“曬秋”活動中，幼兒對“曬秋”的材料起了爭執。

幼1：籃子太小，柿子放不完了。

幼2：用這個篩子放柿子！

幼3：不行，這個篩子要用來放南瓜。

幼2：不給，我先拿到的篩子。

師：除了放篩子上，果實還能放在哪里曬？

幼1：室外的地上。

幼3：不可以，太臟了。

師：那來想一想，衣服是怎么曬的？

幼2：掛著曬的。可以掛著曬柿子！

經驗遷移可分為橫向遷移和縱向遷移。橫向遷移是指同一抽象和概括水平的經驗之間的相互影響。借助橫向遷移，教師可以在情境中引導幼兒運用已有經驗解決問題。在案例3中，教師引導幼兒思考“衣服是怎么曬的”，遷移“衣服掛著曬”的經驗，啟發幼兒“曬秋”可以把果實掛著曬。縱向遷移是指不同抽象、概括水平的經驗之間的相互影響。教師可以在情境中啟發幼兒從不同角度出發思考問題，豐富幼兒經驗。例如，幼兒在“曬秋”中，探究“如何用竹梯、輪胎等材料搭建架子”“如何把柿子、南瓜掛起來曬”“怎么不讓果實發霉”等問題，在教師的引導下，幼兒綜合運用多種經驗進行深度學習，從而在“親歷”中豐富多方面經驗。

三、整合多方資源，拓展學習廣度

《評估指南》中提出“幼兒園與家庭、社區密切合作，充分利用自然、社會和文化資源，共同創設良好的育人環境”。在項目開展的過程中，教師應關注幼兒的興趣和需求，充分利用多方資源，讓項目變得飽滿，豐富幼兒多領域的經驗。

（一）巧用資源地圖，挖掘和利用多方資源

課程資源地圖是師幼對可利用的資源進行搜集與調查，梳理出園內及周邊有價值的自然資源、社會資源和人物資源，從而建立起來的課程資源素材庫（如圖2）。教師可以借助資源地圖，梳理項目式課程的相關資源。“邂逅‘秋之果”項目式課程充分利用了資源地圖，挖掘并利用了多方資源，如師幼實地探訪周邊水果店，了解了秋季成熟的水果品種；前往玉米基地采摘玉米，感受秋日豐收的喜悅；邀請農民分享“曬秋”的經驗，嘗試用多種方法進行“曬秋”；邀請園內的廚師分享如何制作南瓜餅等。多方資源的支持能夠有效、持續地推進項目的開展。

（二）家園攜手共育，共促幼兒發展

在項目式課程中，教師可通過照片、視頻的形式讓家長充分了解幼兒的活動，或體驗幼兒園的生活。例如，在家長開放日的時候，邀請家長來園，并和幼兒參與關于創造果實作品的親子手工活動。家長和幼兒在溫馨有趣的活動中，有的制作了水果拼盤，有的用紐扣等材料把果實變成了人偶……這不僅能夠增進親子關系，讓家長了解、支持幼兒的活動，也能讓幼兒感受果實的多種用途，萌發喜愛“秋之果”的感情。

在此過程中，家長能夠了解幼兒的探索過程，會樂意在班級群分享幼兒的活動動態，并對活動過程進行評價，實現家園共育。同時，各方資源的支持能夠豐富幼兒的活動，拓展幼兒的學習廣度。

結語

開展指向幼兒學習“三度”提升的項目式課程，能夠滿足幼兒的發展需要，有利于幼兒的經驗積累。當前，教師需要秉持“幼兒為本”的理念，關注幼兒的興趣，整合多方資源，讓幼兒看得見、走得遠、學得深，促進幼兒學習“三度”的提升。

【參考文獻】

［1］張俊.幼兒園科學領域教育精要：關鍵經驗與活動指導［M］.北京：教育科學出版社，2015.

［2］張暉，崔映飛.幼兒園課題研究［M］.高等教育出版社，2012.

［3］田波瓊，楊曉萍.幼兒深度學習的內涵、特征及支持策略［J］.今日教育（幼教金刊），2017（7/8）：18-20.

作者簡介：鄧越（1996—），女，江蘇省常熟市大義幼兒園。