高中地理大單元教學設計與實施的核心突破點

［摘 要］高中地理教學要做到精準化、精細化，就要依據地理課程標準，在大單元教學設計中把握好大概念、大情境、大任務、“教學評”一致性以及作業設計之間的關系，以“概念”線索做好單元規劃，創設貫穿課堂始終的教學情境，設計指向有意義的知識構建活動，形成深度學習視角下的課堂表現性評價量表，設計有針對性的目標作業。

［關鍵詞］高中地理；大單元教學；設計與實施；核心突破點

［中圖分類號］ " "G633.55 " " " " " "［文獻標識碼］ " "A " " " " "［文章編號］ " "1674-6058（2024）10-0077-03

單元，是各自獨立而有系統的單位。單元設計是“核心素養—課程標準—單元設計—課時計劃”中的中觀層面設計。當課時計劃被包含在更大的單元設計中時，通常會更有目的性和連接性，有利于解決傳統課時教學中知識碎片化的問題。高中地理大單元教學設計是指聚焦學科核心素養，依據課程標準，以學科大概念、大情境或大任務為教學主題，對教學內容進行分析、整合、重組，使相關知識內容結構化，進而形成統整的教學體系。其強調的是教學內容的聯系性和整體性。在高中地理大單元教學設計與實施過程中，教師要把握以下核心突破點。

一、大單元與大概念——以“概念”為線索的單元規劃

高中地理大單元教學設計中所倡導的大概念或大觀念，一般是指能反映學科本質，能夠聯結和統領零散知識點，處于更高層次、居于中心地位、藏于更深層次，能長久保留和廣泛遷移的原理、思想、方法等。大單元教學的需求與大概念的內涵以及“雙減”政策完美契合，具體表現為：一方面，大單元教學需要大概念形成概括性理解，進而使單元主題、知識、技能、價值形成協同思考，打通單元教學的脈絡，形成學生認知的線索，讓學生在理解的同時運用和遷移；另一方面，大概念教學可以促進跨學科學習，提高學生解決復雜問題的能力，提升學生的專家思維和批判性思維。我們將大單元當作最小的課程單位，必然需要大概念的支持。雖然一個課時的備課也可以使用大概念，但大單元教學能更充分地發揮大概念教學的優勢。大概念居于學科中心，深入學科內部，具有廣闊的解釋空間，甚至在學生忘記非本質信息后仍能持續產生影響，具有超越課堂教學的持久遷移的價值。從某種意義上說，大概念是連接學科核心素養與具體學科知識之間的一座橋梁。它是學科核心素養指向學科內容的固定錨點，指向課程單元的設計核心。

地理概念體系是地理知識的“整合器”，概念關聯的重心在于結構化，以及把握內容的邏輯順序，而結構、邏輯正是高階思維的典型特點。因此，以“概念”為線索的單元規劃，需要重點關注“概念”所涉及的教學內容的結構化處理，以及由淺入深、由簡單到復雜的邏輯順序，以促進學生的深度學習。例如，以“水”為核心概念，教師可以整合人教版高中地理水循環和城市內澇部分內容，構成新的教學單元及單元規劃思路：追蹤地球的水循環—初識地球水的類型—探尋水循環的奧秘—發現城市水之憂—破解城市水之困。教師先基于“水”這一核心概念，依據教學內容進一步延伸出“水的形態”“水的類型”“水循環”“水與人類活動的關系”等次級概念，將與“水”相關的教學內容進行結構化處理。隨后，教師采用由靜到動、由簡單到復雜的邏輯順序對本單元的內容進行排序，每一環節的學習都是在對前一環節有所認知的基礎上進行的。如學生在認識了水體的主要類型有大氣水、陸地水和海洋水之后，進一步學習水循環，認識三種水體類型之間的相互轉化，進而理解三種水體類型在相互轉化的過程中對自然環境產生的影響，即水循環的意義。最后，教師運用水循環的相關知識解釋城市內澇問題，并利用“海綿城市”的理念加以分析。這是對水循環知識在實際生活情境中的遷移運用，最終指向高階思維的培養。

二、大單元與大情境——創設貫穿課堂始終的教學情境

在以往的課堂教學中，教學情境往往作為導入或點綴，而在大單元教學中，大情境不僅是學生學習的重要背景，而且是學生自主學習的重要線索。也就是說，只有將大單元學習中的正確價值觀念、核心知識、必備技能與真實情境、任務結合起來，學生才容易悟到“為什么學”，其學習行為才能產生意義。這樣，學習就不再局限于學生對知識點的識記、理解和簡單應用，而更注重在情境下運用所學知識和技能解決復雜問題，這是學生提升核心素養的基本途徑。這個情境可以是現實世界的真實情境，也可以是虛擬的情境，但一定要體現學生學習過程的真實性。這個過程就是讓學生把學習和解決問題結合起來，從而促進關鍵能力的提升、培養必備品格與價值觀念。因此，在高中地理大單元教學設計與實施過程中，教師既要注重單元主題情境的創設，又要強化課時教學情境的貫穿。課時教學情境與單元主題情境是局部與整體的關系。課時教學情境的創設必須基于單元主題情境，聚焦單元主題中的某一方面或某個小問題，通過任務驅動逐一突破，最終指向單元主題情境問題的解決。課時教學情境的創設同樣提倡貫穿課堂始終，以保證學生思維的連貫性，實現有意義的知識建構，從而提升學生解決問題的能力。

例如，熱力環流一直以來都是高中地理教學中難以突破的一節原理課。在以往的教學中，教師通常會先進行原理的教學，然后創設多個問題情境，引導學生通過解決不同情境下的問題來達成對原理的深度理解和靈活運用。這樣的設計雖然也能達成教學目標，但由于各情境之間、各教學環節之間是相互割裂的，不利于發展學生思維的連貫性，難以實現深度學習中循序漸進對學生高階思維的培養。因此，在高中地理大單元教學設計與實施的過程中，教師可以優化情境創設的方式。如以“規劃所在城市通風廊道——為了緩解城市的熱島效應，各大城市都在積極構建屬于自己的通風廊道系統。那么什么是風？城市中有哪些潛在的風？我們又該如何借用這些風來緩解城市的熱島效應呢？”作為貫穿課堂始終的教學情境。第一，情境來源于當下的生活熱點，容易被學生理解和接受。第二，基于一個情境延伸出三個學習問題情境，分別對應原理的學習、原理的應用和原理的遷移拓展三個環節，能保證學生思維的連貫性，并在層層遞進的問題解決過程中，將學生的思維發展引向高階。

三、大單元與大任務——設計指向有意義的知識建構系列活動

大情境讓學生的大單元學習與真實生活產生關聯，而大任務則可以通過核心問題和綜合性項目引領學生開展自主、合作、探究，進而促進學科實踐的真正發生。大任務要緊扣大單元的學習目標和大概念（大單元主題）進行精細的設計，然后分解為諸多子任務分步實施。在整體單元教學中，要以大任務（或與問題有關的基本問題）為驅動，將大單元子任務的分解與課時劃分緊密結合，把知識、技能和價值的發生、發展過程與學生的認知過程結合起來，讓學生在真實的情境中完成富有挑戰性的任務，通過探索基本問題來產生和維持學習動機。單元大任務的設計一般與單元主問題的設計協同出現，旨在引導學生在實際情境中發現和提出問題、分析和解決問題，在圍繞大任務設計的結構化活動中促進問題解決，在問題解決中引導學生建構知識，提升能力和素養。高中地理大單元教學的最終目標是實現知識的深度學習和遷移應用。因此，在深度學習的視角下，課堂教學不應僅滿足于學生對知識和原理的掌握，還要引導他們運用所學知識和原理去解決現實生活中的復雜問題。通過對比學生會發現，真實情境中的問題比教材中的問題更加復雜，需要考慮的因素也更多元化。這也正是深度學習所追求的目標——高階思維的發展。

仍以熱力環流大單元教學為例，以“識風—找風—借風”作為情境發展的明線，以“原理學習—原理應用—原理遷移拓展”作為學生思維、能力提升的暗線，構成整堂課的系列活動任務。“識風”是關于熱力環流原理的學習。教師從學生的物理經驗出發，基于熱傳遞的相關知識來引導學生探究熱力環流的形成過程，從而降低學習難度。“找風”的認知基礎則是建立在“識風”的結論之上，即明確產生風的根本原因是地表冷熱不均，進而在城市中探尋潛在的背景風。“借風”的認知基礎除了通過上述“識風”找到的背景風，還補充了相關城市通風廊道規劃方案，為解決高階思維問題提供知識遷移的支架。由此可見，本節課的系列活動環環相扣，每一項活動都基于學生原有的認知基礎和前一項活動的結論而展開，有利于學生建立起新舊知識間的聯系，實現有意義的知識建構。在最后環節，教師鼓勵學生基于海陸風、城市風原理和相關城市通風廊道規劃方案的學習，嘗試規劃自己所在城市的通風廊道系統。上述問題都是學生在具體規劃實踐的過程中自主提出來的，要解決這些問題，需要學生進一步查閱相關資料。如此，就將學生的課堂學習自然延伸到課后的進一步探究，既實現了對所學知識的遷移運用，又提升了學生解決實際問題的能力，促進了學生高階思維的發展。

四、大單元與“教學評”一致性——形成深度學習視角下的課堂表現性評價量表

表現性評價是當前課程改革提倡的一種評價方式，相較于傳統紙筆測驗注重對知識學習結果的終結性評價，表現性評價更適用于評定學生應用知識、整合學科內容，以及決策、交流、合作等方面的能力，是一種適合評價學生核心素養發展的方法。學生對照表現性評價量表中的指標，可以進一步反思自己的學習過程，從而提升自己的學習表現，這也是表現性評價最重要的價值。

結合高中地理學科的特點，在大單元教學設計與實施中形成以下高中地理課堂表現性評價量表，嘗試開展課堂表現性評價。例如，掌握核心知識：能夠建立起新舊知識間的聯系，繪制出知識體系圖；能夠深度理解所學知識，并運用它完成各項學習任務。批判性思維和復雜問題的解決：能夠熟練使用網絡、地圖等工具收集地理信息，并批判性地分析、評價、整合各種來源信息；面對復雜的地理問題，能夠找到解決問題的途徑，并試圖運用所學知識解決問題。團隊合作：能夠為了團隊共同的目標與同伴合作完成任務；團隊有明確的分工，大家互幫互助，共同解決問題。有效溝通：能夠準確使用地理專業術語向他人傳達自己的觀點；能夠向同伴提供建設性的意見，也能接受他人提供的反饋。學會學習：能夠設定學習目標，并進行自我監控，及時調整學習策略；能夠時常反思自己的思維過程，尋找更適合的思維方式來應對挑戰性學習任務，解決更困難的地理問題。學習毅力：有積極的學習態度，愿意花時間和精力研究地理問題；能夠為了解決地理問題不斷尋求克服困難的方法。

高中地理大單元教學通過上述量化評價，既關注學生是否實現有意義的知識建構、達成對核心知識深度理解的學習目標，又關注學生在學習過程中是否有批判性思維、解決復雜問題的能力是否得到提升。同時，還關注學生在學習過程中所表現出的溝通協作、反思學習等能力，能較為全面地對學生的課堂表現進行評價。

五、大單元作業設計——設計有針對性的目標作業

在大單元設計中，單元作業的設計是不可或缺的。一般來說，在進行單元目標和達成評價設計時，可以從中分解出作業目標。作業目標可以分解到課時，以具體的、可觀察的、可測量的形式描述，與學習目標相一致，同時結合單元大情境、大任務和基本問題，將作業設計為表現性任務，實現從知識到素養培育的綜合鞏固與應用遷移。在設計作業內容的同時，還要明確作業完成水平的判斷依據，讓評價有針對性，能夠為不同發展水平的學生提供學習支持。也可以通過作業量和作業完成的難度進行分層，幫助不同認知發展水平的學生匹配不同難度、不同類型的作業。針對學生的個性化需求，可以通過設計活動性作業，給學生的探索提供多元的空間。以此來關注學生核心素養的提升、學生個體的興趣和認知，同時更好地兼顧不同學科在某一時間段的作業總量，注重“五育”融合，落實“雙減”政策。

總之，高中地理大單元教學包含多種基本要素，教師要結合教學內容和學生學情，把握大單元教學設計與實施的關鍵點，促進教學效率的提升和學生素養的發展。

［ " 參 " 考 " 文 " 獻 " ］

［1］ "陳玲玲.大單元視角下初高中地理銜接課程設計：以人教版“大氣的組成與運動”為例［J］.新課程導學，2022（31）：30-33.

［2］ "王才念.基于問題的高中地理大單元教學設計及實施：以人教版必修第一冊第六章“自然災害”為例［J］.中學教學參考，2022（31）：92-95.

［3］ "林培英.指向地理核心素養的單元教學：試論單元教學設計的整體性表現［J］.中學地理教學參考，2020（19）：4-8.

［4］ "李俊峰，高龍睿，鄭君翊，等.大觀念統領下高中地理大單元教學設計初探：以“地球上的大氣”為例［J］.地理教育，2023（8）：54-57.

［5］ "鞠婷，譚華云，趙穎潔.基于大概念的高中地理單元教學設計：以“人口分布、遷移與合理容量”為例［J］.中學地理教學參考，2023（13）：48-51.

［6］ "全汝逸，樂淮輝.基于真實情境的大單元教學設計：以“環境安全與國家安全”為例［J］.地理教學，2021（15）：12-15.

（責任編輯 陳 明）