發展性教育：美國高校應對準備不足學生的舉措

*基金項目：國家社科基金“十三五”規劃（教育類）一般課題“‘雙一流’建設大學教學和科研協同育人機制研究”（BIA180163）。

" "作者簡介：瞿超（1998—），女，心理健康教育方向碩士研究生，研究方向：大學生心理健康教育研究。

[摘 要]發展性教育是指通過指導、咨詢、建議和輔導來支持準備不足大學生的學業和個人成長的教育，其作用在于提升高校整體教育水平和實現教育公平。美國的發展性教育經歷了預科學習時期、補救性教育時期、補償性教育時期、學習幫助時期和全面發展時期等五個階段，具有充分考慮學生個體差異性、要求教師承擔多重任務和創設多元化的文化環境等特點，取得了幫助學生順利完成學業、提升學生可持續發展能力和解決學生非認知問題的成效。

[關鍵詞]美國高校；發展性教育；準備不足學生；教育質量；教育公平

[中圖分類號] G640" " " " " " [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 05-0012-06

美國的發展性教育是在其教育發展不平衡的背景下產生的，并且隨著高等教育普及化而逐步發展。所謂的發展性教育，是指通過指導、咨詢、建議和輔導，來支持準備不足的大學生的學業和個人成長的一種教育形式。發展性教育的對象是傳統和非傳統學生，他們在評估中被判定需要參與發展性教育來完成大學學業。[1]在美國高校擴張時期，發展性教育對學生發展起到關鍵作用，接受發展性教育是準備不足的學生進入大學并取得成功的唯一途徑。此后，隨著美國中等教育的完善，發展性教育逐漸轉變其職能，面向全體學生，以提升學生才能為宗旨。當前美國絕大多數高校學生依然會選擇接受發展性教育來提升綜合實力。我國高等教育自1999年起，就開始逐步增加高校招生數量。截至2020年，我國普通高等學校在校人數已經達到3599萬人，高校新生人數約857萬人，其中本科372萬人。[2]快速的擴招也給我國高校帶來了學生學習準備不足等問題，影響了人才培養質量。因此，美國高校的發展性教育對我國或具有一定的啟示。

一、美國高校發展性教育的歷程

發展性教育自17世紀上半期在美國教育領域興起。19世紀以前，發展性教育在美國主要以個別輔導形式存在，在傳教士家中進行。1830年，紐約大學創設了一所學術型預科學院，幫助學習困難的學生進行輔助教學。至此，發展性教育正式進入美國高校，而后不斷演變。根據美國高校發展性教育在不同階段的主要特征，可以把它分為五個時期。

（一）預科學習時期：19世紀初期至19世紀60年代

受杰克遜的民主思想的影響，美國中產階級在十九世紀初期不斷壯大，在教育方面表現為高等教育向平民階級擴展。由于美國中等教育尚未普及，部分地區的高校新生受教育程度低，良莠不齊的新生質量使各個大學出現嚴重的教學困難問題?；谶@一情況，許多大學設立預科系或單獨的預科學院，通過學術預備課程幫助新生更好地適應大學課程。據統計，至1889年，美國四百余所高校中，超過八成的學校都曾設立過預科系或預科學院。[3]該階段的發展性教育以預科學院的方式存在于大學校園，以學術預備課程為主要形式，幫助公共教育下基礎較差的大學申請者達到大學的學術要求，被大部分學校視為正常教學的組成部分。[4]

（二）補救性教育時期：19世紀60年代至20世紀60年代初

1862年《莫雷爾法案》頒布后，高校招生規模進一步擴大。這使大學校園文化更加多元化，同時也顯露出中等教育不平衡體現在教學上的影響。對于大部分學生來說，接受補救教育是進入大學并取得成功必不可少的過程。專門的預科學院逐漸被贈地大學自行開設的以閱讀和學習技巧為主要內容的補救教育所取代。19世紀90年代，百分之八十六的贈地大學設置了補救教育，這也成了該時期發展性教育的代名詞。克羅維斯曾用傳統醫學模式解釋補救教育，他認為補救教育就是對學生測評后找出其弱項進行處方治療，當結果未達到干預設想時，就重復進行針對性治療。[5]由于這一階段發展性教育的目標以“補差”為主，對其產生懷疑的聲音越來越多，一部分學者認為發展性教育的興起是對教學資源的浪費，支持“精英教育”的民眾更是對發展性教育進行了強烈的抨擊和抵制。

（三）補償性教育時期：20世紀60年代

1964年，《民權法案》提出了“補償教育”，強調對有色人種和社會邊緣群體的利益保護。在高等教育領域，各大高校選擇通過發展性教育維護這類學生的利益。1969年聯邦政府根據《民權法案》制定了補償性教育計劃，規定參與該計劃的學生必須滿足以下一個或多個條件：（1）父母均未完成大學學業；（2）經濟指數較低：（3）學生本人有明顯的殘疾。政府調控下補償性教育的實施維護了種族地位和社會經濟地位處于不利位置的群體應具有的權利。如果將補救教育比作是基于個別學生缺陷實施的醫學模式，那么補償性教育就是基于環境的公共衛生模式，就是將注意力擴展到受影響個人與之互動的周圍不利的學術和經濟環境，以確定學生的缺陷、提供補救性援助和增加補充性充實活動為主要形式。[6]該時期的發展性教育以社區學院為主要陣地，在輔導和矯正課程基礎上，增加了環境改善和文化體驗等內容，旨在為學生提供良好的學術環境和文化環境。

（四）學習幫助時期：20世紀60年代后期至20世紀70年代

“學習幫助”一詞最早出現在20世紀60年代的專業文獻中，主要指為所有學生提供的學術方面的援助項目。20世紀后期，社會對于發展性教育提出了新的要求和建議，從“評估項目”（Access Program）到公司承辦，發展性教育的對象不僅局限于準備不足的大學生，而是有了新的時代意義。與此同時，有關發展性教育的全國性服務組織和專業協會相繼誕生，為發展性教育的交流與完善提供支持。在這一階段，發展性教育面向全體學生，以提升學生才能為宗旨，這一點使很多抨擊者不再緊抓其“補差”性質而進行反對。該時期的發展性教育有正式形式出現，組織性、系統性進一步增強，擺脫了以往的教學輔助形式，表現出對象多樣化、形式靈活化、內容高水準的特征。

（五）全面發展時期：20世紀70年代后期至今

20世紀70年代后期，發展性教育成為該領域普遍使用的一個術語?？肆_斯對發展性教育進行界定，他提出“發展序列的概念是發展理論的核心，發展性教育的目標是刺激個體進入序列的下一個階段”。同時，他闡述了補救教育和發展教育之間的差異。[7]不同于以往補救教育以幫助學生克服學術缺陷為任務，發展性教育側重于培養學生各方面才能，使學生得到全面發展。如今，美國聯邦政府對高校的財政支出有所削減，高校間對于基金的爭奪戰打響，發展性教育在公立院校中占據的資源越來越少。與之相悖，隨著世界性的人口流動情況加劇，美國高校學生多樣化現象明顯，對于發展性教育的需求空前迫切。

二、現階段美國高校發展性教育的特點

現階段美國高校發展性教育，是學生能夠進入大學接受高等教育并獲取學位的重要途徑，也是高等教育提升教學水平和保證學生可持續發展的重要手段，具有一定的時代特點。

（一）充分考慮學生個體差異性

對于學生個體而言，發展性教育強調通過提升學生短板項目，增強學生個性技能，使學生的綜合實力得到提升，因此從教學目標的設立到評價標準的制定都必須考慮到學生的個性化差異。由于接受發展性教育的學生往往比普通學生更加缺少同質性，教師在授課時通常也會充分考慮學生的差異性，通過分析學生是側重視覺、聽覺還是觸覺的學習者，更傾向單獨學習還是小組學習，來及時調整教學策略和培育方法，以保證學生更好地適應課堂。通過發展性教育的幫助，學生能夠更好地接受高校的各項課程，完成個人價值的實現，得到全方位的提升，進行可持續的發展。

發展性教育能夠不斷地挖掘和開發學生的個體潛在價值，這是學生能夠可持續發展的前提。通過不斷提升學生的自我認知和個性發展水平，使學生的社會性得到提升，這是社會能夠可持續發展的基礎。美國明尼蘇達大學的普通教育學院在辦學目標中就強調了對學生個體價值的培養和社會實踐的重視。發展性教育注重學生動態發展的過程，對學生進行持續評估和密切關注，在基礎發展、行為培養、習慣養成、價值實現等多方面的培養過程嚴格把關，同時密切關注教學過程中學生身心發展的差異性和社會發展的時代性，及時調整教學策略和培育方法，使學生得到個性化發展。

（二）要求教師承擔多重任務

高校學生的多樣性對從事發展性教育的教師提出了較高的要求。具有精深的本專業學科知識是至關重要的，但對從事發展性教育的教師來說是不夠的。首先，由于接受發展性教育的學生大多缺乏“學習節奏”和聯系碎片化知識的能力，教師必須開展高度結構化的教學和學習活動，所有的要求和標準都要明確說明，這就要求教師在兼顧課程知識性和系統性的同時，還需要反復確認學生是否能夠跟進。[8]其次，接受發展性教育的學生普遍團隊信念感較弱，容易陷入落后于他人的挫敗情緒中，產生老師和同學不歡迎其回歸課堂的想法，因此中斷自身學業。多項研究表明，與學校和班級失去聯系的學生最容易中斷學業。為解決這一問題，發展性教師通常會在課程開始前完成學生個人基本信息的收集任務，通過各種方式建立學生與班級的聯系，使學生得到支持，產生學習積極性。此外，教師還會對個別學生進行課下的單獨談話和作業點評，使每一名學生都能夠有被重視的感覺，讓學生意識到教師對自己個體價值的認可，樹立追趕進度的信心。

（三）創設多元化的文化環境

為了能夠對不同情況的學生有的放矢，發展性教育在招生政策、課程設置、師資隊伍和學生服務體系等方面具有多元化特點。不同于具有一定灌輸性、封閉性的傳統教育，發展性教育面向全體學生，致力于多元化學生群體的發展；它面向現代化社會，順應現代化發展潮流，努力促進教育公平和教育平等，幫助每一名學生掌握社會需要的本領和社會發展的本領。發展性教育也為社會提升了發掘人才的可能性。它能給予學業起點較低的高校學子有效幫助，是非傳統教育背景下的學生改變命運軌跡走向的重要階梯，也是國家提升國民總體素質、實現社會可持續發展的重要途徑。明尼蘇達大學的普通教育學院提出教師應該理解并重視不同學生在技能、精神、品格等方面的個體間差異，提升學院的多元文化環境并專門設立多元文化委員會，以保證對學生發展多樣性的尊重與支持。學生只有處在多元的教育環境中才能夠實現多樣化發展，從而更好地適應當今的多元社會。[9]

天才誕生于民眾之中，通過發展性教育獲得成功的案例有很多，世界“綠色革命”先驅諾爾曼·布勞克，在1970年諾貝爾和平獎的獲獎宣言中提及自己的成就與普通教育學院的培養密不可分，他十分感謝發展性教育幫助他獲得進入高校的機會，否則他很可能被當作高等教育的不合格產品丟出校門。非傳統教育背景下的學生在通過發展性教育進入高校的同時，也為學校注入了多樣元素，使校園文化環境得到豐富。因此，發展性教育不僅為社會提升了發掘人才的可能性，而且為高校學生提供了多元發展的環境。

三、美國高校發展性教育的主要措施

發展性教育主要由社區學院提供，美國幾乎每一個社區學院都會為學生準備強制或自愿的發展性課程與學生服務。公立大學中，四分之三的四年制大學為學生提供了按照一定序列進行的發展性教育，35%的四年制學院和大學選擇設立學生發展服務中心。[10]以工廠和企業為基礎的學習中心在美國工商業中越來越常見。發展性教育在社區大學、公立學校和培訓機構中所占的比重不斷增加，主要有下列幾種實施措施。

（一）設立發展性課程與服務機構

在進入大學之前，學生就有可能接觸到發展性課程。由于大學的專業課程難度遠高于高中畢業生的水平，學生需要在高中升大學的過渡時期接受系統的發展性課程，包括大學要求掌握的信息、概念和技術。此外，相關機構還會為學生提供學術咨詢和建議等個性化指導。

一般情況下，大學中的發展性課程與服務通過三種類型的行政安排提供：（1）在兩年制大學和四年制大學中最常見的安排是設置一個專門的發展教育系或部門負責所有的發展課程。即閱讀、寫作、數學等所有課程均在一個部門中進行協調。除了課程教學，該部門還要兼任個性化培養和針對性輔導等服務。部分學校會設置學習援助中心等機構分擔發展性教育的支持服務。（2）部分大學保留了學習服務中心為學生提供輔導和咨詢服務，不單獨設置發展教育部門，發展性課程由各學術部門負責，即數學課程由數學系教師教授，寫作課由語言系教師教授。（3）研究型大學一般較少設置發展性課程。需要接受發展性教育的學生可以選擇直接通過學習服務中心獲得幫助。這些服務中心通常兼顧各項功能，既為學生提供學術咨詢和建議，也對學生進行個別輔導和補充指導。[11]

（二）運用發展序列進行教育活動

“發展序列”的概念源于心理學領域，指有機體在發育過程中發生變化的順序。克羅斯提出發展性教育的理論以發展序列為核心，旨在幫助個體按照序列順利進入下一階段。當前美國發展性教育在實施過程中基本沿用傳統的發展序列，從學生入校前的準備開始，到學生獲得大學學分為止，主要分為六個階段（詳見表1）。[12]

（三）為學生提供針對性服務

發展性教育在不同類型高校中的主要受眾不同，為了充分發揮其作用，各州的決策者和教育者進行了一定的創新，旨在為不同程度的學生提供針對性服務。

首先，對于發展性教育中程度較好的學生，高校主要致力于加速學生學習進度，避免教育資源浪費。巴爾的摩大學在2007年提出了加速學習計劃（Accelerated Learning Program），通過“主流化”方式提高學生成功率并減少其在學業方面付出的時間。在該計劃中，通過發展性教育評估顯示程度較好的學生將在專業學習時接受同一教師準備的配套加速學習課程，這可以使學生在保證學習質量的情況下盡快完成學業。對參與該計劃學生的調查結果顯示，同時接受加速學習計劃的學生比通過傳統發展性教育序列的學生更有可能獲得成功，并且付出的教育成本更低。[13]

其次，對于以提升學生基本水平為目標的社區學院，發展性教育在課堂之外通過開辦學習型社區加強對學生群體的服務。一些社區學院為成績不理想的學生群體提供小組形式的發展性教育。學生被分為20-30人的學習小組，共同參與一個發展性課程、一個專業性課程和一個學校規定的學分課程，形成師生協作的隊列問責制結構，更好地進行綜合性學習。學習型社區的構建在課程設置上主要采用并修課程模式，將發展性課程和大學專業課程同步開展。得克薩斯州以立法形式要求高等教育開展并修課程模式，將發展性課程與新生入學課程結合，大大縮減了完成學業的時間。由于社區學院的學生學習動機普遍較低，工作和家庭責任等外部因素可能會阻礙學生完成學業，而通過并修課程加速發展性教育的時間能夠大幅度減輕外部壓力。[14]

此外，對于一些有特定職業的學生來說，采用綜合基礎教育與能力培養模式（I-BEST）更能使他們獲得成功。這一模式主要面向有興趣參加職業課程和技能學習的學生，這些學生一般有特定職業，希望通過學習獲取更高工資，因此很難完成發展序列。在I-BEST模式中，職業課程由基本技能教師和專業技能教師共同教授，力求提高學生學習速度，早日完成大學教育，實現更好的就業。華盛頓社區學院委員會從2005年開始在十所學院進行試點運行，至今其系統下社區學院均實行I-BEST模式。由于該模式干預結構較為積極，其他地區學院委員會和基金會也在進行效仿。

四、美國高校發展性教育的成效與問題

與傳統教學中的補救措施不同，發展性教育面向全體學生，注重學生的個性發展，幫助學生解決各方面問題，致力于多元化學生群體的發展。它面向現代化社會，順應現代化發展潮流，不斷提升教師水平，豐富校園文化，努力促進教育公平和教育平等，在美國高等教育領域占有一席之地。美國高校發展性教育在實踐中取得了一定的成果，但同時也存在一些問題需要改進。

（一）美國高校發展性教育的成效

1.幫助學生順利完成學業

美國大學在轉型期曾借鑒德國教學模式，這種強調學科分類和專業化的教學模式大大壓縮了傳統課程的生存空間，致使大量學生無法適應新的課程。發展性教育在解決這一問題上發揮重要作用，它引導這些無法適應的學生接受新的學習環境，從而更好地接受新型課程。部分高校教師認為能夠順利畢業的學生需要有明確的學習目標和人生目標，而相當多學生實際上是通過發展性教育樹立并實現這些目標。從事發展性教育的教師認識到，學生短期目標和長期目標的設定在一定程度上決定其能否完成大學課程，這就意味著學生目標的設定對其在校期間的情況乃至未來人生的軌跡均有一定的影響。因此，教師也會通過處理學生情感態度和認知需求，來激勵學業拖延的學生樹立正確的目標，并在溝通中輔助學生保持正向動機進行自我調節，順利在規定時間內完成所需要的課程任務。

2.提升學生可持續發展能力

發展性教育學專家簡寧·希比認為傳統型教學依據教師的威信，以一種標準而高效的方式將知識視為固定資產傳遞給學生，忽視了學生的主觀能動性。他提出新的教學方法應該考慮到學生由于個性差異而產生的不同學習需求，促使其形成較完善的自由維度。[15]發展性教育始終尊重學生個性，從教學目標的設立到評價標準的制定都必須考慮到學生的差異性。世界一流的公立研究型大學明尼蘇達大學的普通教育學院在辦學目標中就強調了對學生個體價值的培養和社會實踐的注重。發展性教育注重學生動態發展的過程，對學生進行持續評估和密切關注，在基礎發展、行為培養、習慣養成、價值實現等多方面的培養過程嚴格把關，同時密切關注教學過程中學生身心發展的差異性和社會發展的時代性，提升了學生的可持續發展能力。

3.解決學生非認知問題

發展性教育和所有教育一樣，具有幫助學生保持學習動力的責任，處理學生出現的非認知問題是幫助學生獲得成功十分重要的環節。幫助學生設定計劃是解決學生非認知問題最為有效的方法，這不僅需要教師與學生高標準的溝通，而且需要專業機構與之配合，學術咨詢這一項目就是由此產生的。[16]此外，為了解決邊緣學生群體的非認知問題，美國發展性教育針對高校中的邊緣群體制定了高度結構化的教學和學習活動，并對活動中所有的要求和標準進行明確規定和說明。由于發展性教育為更高級的學習提供基礎，學生若在進入下一階段前未能掌握現階段習得的概念和技能，將會在接下來的學習中產生知識盲區。因此，教師通常會幫助邊緣學生制定詳細的工作計劃并進行監督，使用頻繁的測試和清晰的反饋來幫助學生磨礪元認知技能，使學生順利完成自身學業。

（二）美國高校發展性教育的問題

1.缺乏優秀專業教師

美國發展性教育規模的擴張增加了對優秀教師的需求量。發展性教育在社區學院的普及對教師數量有了更多的需求，而其向研究型大學的延伸則對教師質量提出了更高的要求。美國國家發展性教育中心發出的教師招募，明確要求參與發展性教育的教師需要同時具有權威認證的專業證書和發展性教育的學習或從教經驗。發展性教育計劃調查（DEPS）在2016年對89所大學的發展性教育機構進行調查，分析了對從事發展性教育的專職教師和非專職教師在各方面的要求（詳見表2）。

教育機構對發展性教育的授課教師，尤其是對專職教師的要求較為嚴格，而從事發展性教育的專職教師除了需要完成常規教學工作，還需要進行學生輔導和科研工作，但是他們所享有的待遇和福利卻與普通教師沒有區別，部分學校甚至存在對發展性教育專職教師的歧視。較高的要求和不匹配的待遇使發展性教育很難招到合格的教師。由于政策的大力支持和學生對發展性教育的需要，美國發展性教育在高等教育領域逐步擴展。因此，師資力量不足成了當前美國高校發展性教育最大的問題。

2.資金支出過多

美國發展性教育無論對社會還是個人均是一項重大投資，至今依然需要大量資源和資金來進行支持。隨著發展性教育的擴展，美國聯邦政府在2013-2014學年對發展性教育的資金支出涵蓋了全國51個地區，人口較少的地區總花費在百萬美元左右，而阿拉斯加、加利福尼亞等地區發展性教育支出達數億元。由此可見，即使是改革較為成功的地區，對資源的需求也并未減少。除去財政支持，發展性教育的大部分資金由聯邦納稅人和學生債務供給。對于未完成發展性教育序列的學生來說，此債務的壓力是難以承受的負擔。美國教育部的數據顯示，背負債款的大學生輟學的可能性是完成還款學生的三倍。因此，只有聯邦政府給予資金支持，美國發展性教育才能夠更好地發揮作用。

3.缺少橫向交流

美國發展性教育隨著時代的變遷不斷革新，相關組織與機構基本完善，從事發展性教育的學者與教師在本專業領域中相互交流，不斷改進發展序列和相關策略，取得了較為積極的干預效果。然而這些革新卻沒有對大學其他部門起作用，最終效果往往無法達到預期。由于發展性教育在大學中一般較為獨立，許多從事發展性教育的學者與教師很少有機會與其他領域的教育工作者溝通，這在一定程度上造成了其他部門對發展性教育的不理解與不支持。部分大學中的發展性教育部門甚至面臨著被取締與合并的風險。

1976年，美國國家發展性教育中心成立，成為最權威的發展性教育交流平臺。此后，各種發展性教育研討會和協會為從事發展性教育的教學工作者提供了專業的穩定的溝通與交流平臺。然而，從事發展性教育的教師們不僅要完成高強度的日常工作，還要參加專業性會議，這使得他們很少有時間能夠參與高等教育領域的主要項目，被逐漸排除于高校研究的主流。為了避免這種情況，發展性教育必須加強與外界的橫向交流，用實踐結果證明自己的存在價值，與其他部門相互協調，共同進步。

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（責任編輯：王義祥）