我國職業教育教師的TPACK認知水平評估

摘要：該文旨在驗證修改后的整合技術的學科教學知識（TPACK）量表的可靠性和有效性，并評估在職業教育教師中TPACK認知水平的情況，突出對職業教育教師TPACK的研究的必要性和重要性。采用定量研究設計方法進行驗證性因子分析，共納入2898個樣本。結果顯示：教師們的TPACK認知水平處于中等水平，經驗更豐富的教師比沒有經驗的同行具有更高水平；同時，在欠發達地區，TPACK認知水平明顯低于發達地區。因此，建議職教老師的TPACK發展路徑需要結合教育數字化戰略和新技術的要求，提供培訓和發展機會，培養技術能力，集成技術和學科知識，培養教師的專業素養，建立協作和分享機制，并加強基礎設施建設。這樣才能使職教老師在教學實踐中更好地運用技術、學科知識和教學能力，提高教育質量和學生的職業素養。這項研究的結果強調了對職業教育教師的TPACK認知水平進行深入研究的重要性，這將有助于了解其對職業教育發展的作用，并為政策制定者、教育機構和教師提供可行的策略和方案，以提高職業教育質量、培養適應時代需求的人才。

關鍵詞：職業教育；在職教師；TPACK框架；信息和通信技術

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系全國職業院校教師教學創新團隊建設體系化課題研究項目“基于教育信息化精準推送，打造東西部共享平臺”（項目編號：TX20200501）研究成果。

一、問題提出

自20世紀80年代以來，我國經過了中等職業教育結構改革，實現了中等職業教育的規模化發展[1]。回顧我國近代職業教育的發展歷史，我們發現從19世紀后期仿效日本實業教育，到20世紀初期引入美國綜合高中，再到20世紀中期學習原蘇聯綜合技術教育以及20世紀80年代引進德國雙元制、澳大利亞的繼續與技術教育、加拿大和美國的社區學院教育和英國現代學徒制等，我國職業教育一直堅持探索將國外經驗與我國實踐相結合的路徑[2-5]。

隨著我國步入21世紀，工業化、信息化和服務型社會階段的到來，各行各業對應用型技術技能人才的需求迫切增長。為滿足這一需求，由此催生了一批職業院校，其以夯實實踐技能和滿足產業訴求為培養目標。然而，在以學歷為主要評價標準的社會中，致力于培養技能型人才的職業教育常處于缺乏吸引力的境地[6]。目前，我國職業技術人才的素質結構與高新技術產業需求嚴重脫軌。在如電子技術、機械制造、智慧城市等領域，亟需能夠為國內和國際化大型企業服務的人才供給。另外，我國人口結構進一步老齡化，就業人口供給量不斷減少。與此同時，大數據、云計算、增強現實、虛擬現實、人工智能等新興技術的出現，對我國的人力資源供給和人才結構與產業需求的匹配性產生了巨大沖擊[7]。因此，為了解決這些問題，2019年《國家職業教育改革實施方案》[8]提出了要適應“互聯網+職業教育”的發展需求，并利用信息和通信技術（Information and Communication Technologies，ICT） 改進教學方式和方法，建立教師信息技術應用、整合教育資源、完成教學任務等綜合能力。2020年10月，教育部、國家發展改革委等九個單位聯合印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，文件指出：主動適應科技革命和產業革命要求，以“信息技術+”升級傳統專業，及時發展數字經濟催生的新興專業。鼓勵職業學校利用現代信息技術推動人才培養模式改革，滿足學生的多樣化學習需求，大力推進“互聯網+”“智能+”教育新形態，推動教育教學變革創新。探索建設政府引導、市場參與的職業教育資源共建共享機制，服務課程開發、教學設計、教學實施、教學評價[9]。我國職業教育正面臨國家政策為職業教育提質培優提供支撐的機遇。

優秀的教師對社會而言至關重要，大多數國家都重視培養勝任的教師。然而，教師的知識是復雜的，難以定義，缺乏共識[10]。每個具體的學校對合格教師應具備的能力和知識也存在差異[11]。從歷史上看，教師教育最初關注的是教師的內容知識（Content Knowledge，CK），即所教學科的知識[12]。隨后，教師教育也著重培養獨立于學科知識的教學法[13][14]。如今，教師的知識可以從兩個獨立的角度來看待：教學法和內容。因此，Shulman等人提出了將內容和教學聯系起來的概念，即教師知識應看作是教學內容知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）。在這一基礎上，整合技術的學科教學知識（Technological， Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）的概念應運而生。TPACK的概念從Shulman對PCK概念的理解中提取靈感，認為PCK無法準確反映出教學知識的真正本質。與此同時，TPACK還應包括技術知識（Technological Knowledge，TK）。Mishra和Koehler等人[15]提出了適用于TPACK的三種基本知識形式。第一種是TK，第二種是教學方法的知識或教學法知識 （Pedagogical Knowledge，PK），最后一種基本知識形式是CK。因此，TK、PK和CK形成了三個有重疊區域的圓圈，并組成TPACK的概念，表示某門特定課程中使用技術的教學內容知識。Mishra和Koehler等人指出，TPACK的整體知識也可以通過整合由任意兩種基本知識形成的中間形式的知識來創建。例如，TK和CK的重疊產生了技術內容知識 （Technological Content Knowledge，TCK），這是用技術以不同方式表示內容的知識。另外兩種中間形式的知識是技術教學法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK），其描述的是使用技術實施不同教學方法的知識，以及Shulman的PCK，它代表教授特定課程所需的學科內容知識，而不依賴于使用的技術。TPACK提供了一個理論框架，以理解為什么教師應該在教育和教學中利用ICT。它不僅擴大了教師的專業知識范圍，而且增強了他們的核心素質。ICT知識和能力促使教師認識到ICT在教學中的作用和地位，激發教師在信息化教學中進行自我反思，并對提高教師的專業素質和能力起到積極作用。在21世紀，信息和互聯網技術的快速和持續創新發展，對重新定義和設計教師知識和能力提出了需求。Kereluik等人提出的TPACK概念[16]，為教育信息化和“互聯網+”教育發展要求提供了新的視角，以重新審視教師知識。因此，提高教師的能力對于滿足ICT和教學的深度融合的要求至關重要。在過去十年中，教育技術研究領域已成為主要的前沿課題之一[17]。

近年來，我國對TPACK的研究已從最初對國外的經驗介紹發展到立足本土的實踐探索，但其研究對象大多數局限于中小學教師和普通高校教師，其研究結論是否適合職業教育教師的發展有待進一步驗證。雙師型教師是對職業教育教師的特定稱呼，其身份、素養、能力等有著獨特性。一般認為有工程師、工藝師等技術職務的人員，取得教師資格并從事職業教育教學工作的人員即為“雙師型”教師，“雙師型”教師既要能勝任理論教學，又能指導學生實踐[18]。鑒于此，本研究以TPACK框架為基礎，采用量表測量教師自我評估結果，分析當前職業院校在職雙師型教師的知識結構現狀，探討其知識結構特點，并提供建設性意見以提高雙師型教師的教學能力。

先前的研究發現，TPACK量表并不適用于所有情況，因為國家、學科、在職或職前教師等因素會導致不同的結果[19]。此外，一些有爭議和矛盾的結果也在與不同人口統計數據特征相關的研究中被發現[20-23]。因此，本研究的目的是探討適合我國在職教師使用的TPACK量表，并使用該量表評估他們對TPACK認知水平的自我評價。具體來說，本研究的問題如下：（1）修改從文獻中獲得的TPACK量表，以驗證在我國在職職業教育教師中的可行性；（2）評估職業教育教師在TK、PK和CK以及這些知識組合的7個領域中的表現，以及TPACK組件與性別、年齡、教學經驗和地區之間的關系；（3）探討隨著時代變遷和技術升級，對職業教育教師TPACK進行研究的必要性和重要性。

二、研究設計

（一）數據收集

本研究讓被調查者在自己選擇的地點、方便的時間完成問卷調查。受訪者來自于“基于教育信息化精準推送，打造東西部共享平臺”項目（Hlearning）的31個省的500個參與院校的教師。該平臺是針對我國職業教育東西協作缺乏平臺支撐的問題，應用人工智能、虛擬仿真、信息技術等手段建設的職業教育東西協作幫扶平臺，通過跨區域同步或異步課堂等方式，將東部優質教學資源輸送到西部邊遠貧困地區，推動東西部職業院校協作幫扶、協調發展，改變西部教師數量不足、能力較低的現狀。本研究的主要作者所在機構是Hlearning的牽頭機構。我們向所有參與項目的院校的負責人發出了調研邀請郵件，要求他們邀請所在院校至少10名教師參與調研。為了全面收集教師的TPACK狀況并為后期準備充足的數據，我們對教師的教學領域、教齡、職稱、年齡、性別沒有設置限制。本研究共邀請了5849人參加在線調查。我們采用了在線問卷系統“問卷星”進行問卷的發放和收集。總共有2898名教師代表我國22個省的173家院校同意參與研究，并完成了所有調查項目，回復率為49.5%。該回復率高于研究文獻中普遍的在線調查的平均回復率，大多數在線調查的回復率都集中在較低的30%范圍內[24]。

（二）量表生成過程

本研究借鑒了Schmidt等人[25]和Chai等人[26]的量表，并進行了適當的修改以適應我國職業教育教師的背景和現實情況。7個TPACK域被分解為40個題項，包括TK（7個項目），PK（6個項目），CK（6個項目），TPK（6個項目），PCK（5個項目），TCK（5個項目）和TPACK（5個項目）。考慮到職業教育師的實際情況和專業特點，研究團隊進一步修改了該問卷，使其更符合教師知識、能力、專業發展方向、教學內容、教學方法和教學管理等方面的特點。修訂小組由來自本研究主要作者機構的2位專家、來自教育部教師培訓專家組的1位專家和來自教育部教材研究所職業教育教材研究室的1位專家組成，專家們均熟悉TPACK模型的設計。該團隊首先獨立評估了40個項目，確定了哪些項目需要刪除，哪些項目需要保留。接著，專家們根據每個項目的重要性進行評分，以決定是否將其刪除或保留。最后，根據四位專家的得分計算平均分，當選擇的項目的平均分大于3.5時，則該項目將被保留。修改后的TPACK量表包括34個項目，涉及TK（5項），PK（5項），CK（4項），TPK（7項），PCK（4項），TCK（3項）和TPACK（6項）。問卷采用了五分制的李克特量表，包含如下回答選項：（1）完全符合；（2）比較符合；（3）一般符合；（4）有點符合；（5）不符合。這里特別提示，本量表分數越低表示認知水平越高。該問卷還增加了關于受訪者背景的七個問題，包括性別、年齡、教學經驗、教育背景、職稱、所在地區、教學領域等。

（三）統計分析方法

本研究采用AMOS 24軟件進行驗證性因子分析，選用最大似然估計法對TPACK認知的因子結構進行評估。以全局擬合度為評判指標，本研究使用文獻中常用的3個適合度指標[27]，包括相對卡方值（χ2/df，閾值<2-5）、平均誤差逼近度（Root Mean Square Error of Approximation，RMSEA，閾值<0.05 表示接近和閾值<0.11表示可接受的適配程度）[28]，以及標準化殘差均方根（Standardised Root Mean Square of Residual，SRMR，閾值≤0.08）[29]。在大樣本量下，此研究另外采用了4個適合度指標[30]，包括Tucker Lewis指數（Tucker Lewis Index，TLI）、比較擬合指數（Comparative Fit Index，CFI，閾值≥0.90）、平均方差提取量（Average Variance Extracted，AVE，閾值> 0.5）和組合信度（Composite Reliability，CR，閾值> 0.7）[31][32]。本研究還使用Cronbach’s α系數進行內部一致性分析，α值≥0.70表示內部一致性可接受[33]。我們還計算了TPACK各個域的平均值和標準偏差。當比較兩組均值時，在方差相等的條件下使用學生t檢驗，在方差不等的條件下使用學生t’檢驗。使用方差分析比較≥3個組均值時，當各組因變量的誤差方差相等時采用Bonferroni 模型，方差不相等時選擇Dunnett T3模型。本研究數據分析使用SPSS版本24。

三、研究結果

（一）TPACK量表的驗證性因子分析

本研究樣本的驗證性因子分析模型擬合指標良好 （χ2/df=14.568，RMSEA=0.068，SRMR=0.0351. TLI= 0.941，CFI=0.946，AVE=0.7816，CR=0.9918），表明修改后的TPACK量表的有效性達到了標準。TPACK量表7個域的標準化因子載荷（標準化回歸系數）均大于0.7（除了TK對TK1的因子載荷為0.687），說明每個域對題項的解釋能力均比較強，表示“指標信度”很好。此外，7個域之間的相關系數相對較高，說明這7個域或許可以被更少的潛變量所替代。但是我們此研究的目的主要是評價教師的TPACK認知水平，而不是開發新的量表域，而且TPACK的7個域是在先前的研究中被廣泛應用的，所以我們僅使用驗證性因子分析驗證了該量表的信度和效度符合研究的要求，而沒有進行探索性因子分析，合并或尋找新的潛變量（域）。

（二）統計可靠性

TPACK 7個域的Cronbach’s α系數為從TK域的0.894至TPK域的0.967，表明各維度條目和結構均具有良好的內部一致性和信度。

（三）人口統計特征

下頁表1總結了參與者的社會人口和其他特征。本研究共有2898名參與者，其中43.2%為男性，35.7%年齡超過40歲，43.7%教齡不足5年，70.9%擁有學士學位，46.3%持有初級專業職稱。教學領域占前三位的是社會科學與人文領域有736名教師，占比25.4%；工程技術和制造領域有625名教師，占比21.6%；計算機與信息科學領域有500名教師，占比17.3%。我們還針對不同人口統計特征進行了分層分析，描述了7個域的平均認知分數和標準偏差。

（四）教師的TPACK知識水平

為了評估教師的TPACK水平，分別計算了7個域的平均值和標準偏差。PCK域得分最低，為1.86±0.76，表示P C K的認知水平最強；C K域得分最高，為2.18±0.86，表示CK的認知水平最弱，如表2所示。

（五）TPACK知識與人口統計學特征之間的關系

在男性和女性比較中，t檢驗的結果顯示，不同性別的教師在TK、CK、TCK、TPK、和TPACK域的認知都有顯著差異，并且均是男性的認知強于女性的認知，兩性在PK和PCK域的認知沒有差異，如表3所示。

年齡分為4個等級，分別為18—25，26—30，31—40，41+，單因素方差分析的結果顯示，不同年齡段的教師在PK、CK、TCK、TPK和PCK域的認知水平都有顯著差異，TK和TPACK域的認知沒有差異，如表4所示。 進一步兩兩比較的結果表明，年齡越大，PK、CK、TCK、TPK和PCK這些涉及教學內容和教學方法的域的認知水平越強，在純技術TK域不同年齡段沒有差異，如表5所示。

根據教學經驗的不同，我們將教師分為四組：1—5年、6—10年、11—15年和16年及以上。進行單因素方差分析后發現，具有不同教學經驗的教師在PK、TCK、TPK、PCK和TPACK方面存在顯著差異，但在CK和TK域內卻沒有顯著差異。進一步兩兩比較后發現，教齡少于5年的教師在PK、TCK、TPK、PCK和TPACK方面的認知能力相對較弱，特別是與教齡超過10年的教師相比。

從人均GDP的角度出發，我們將職業學校所在的省份劃分為欠發達地區和發達地區，這兩者之間的差距非常明顯。通過t檢驗發現，在所有7個域中，欠發達地區的教師在PK、CK、TCK、TPK、PCK和TPACK方面的認知能力均較發達地區的教師更弱，沒有例外。

另外，我們發現了一個有意思的現象，凡是注冊了Hlearning平臺的教師，對TPACK 7個域的認知水平均顯著強于沒有在Hlearning平臺注冊的教師，沒有1個域是例外的. 說明在這個互助平臺學習過的教師，均有令人振奮的進步。

四、討論

本研究的第一個問題是在我國職業教育院校的在職教師中驗證本研究修訂的來自于文獻的量表。我們保留了TPACK的7個域，沒有進行探索性因子分析來發現新的域。我們參考之一是Schmidt等人的量表，它是針對準備進入小學或幼兒教育的124名職前教師設計的，CK域包括數學、科學、社會研究和素養等，一共47項題項。Schmidt等人的量表其CK域不局限于一個特定的學科領域，與我們的研究比較切合，但我們的研究對象是在職職業教育教師，這與Schmidt等人的研究有差別。我們還參考了Chai等人的量表，它是部分基于Schmidt等人進行的修改，共有46個題項。該研究的參與者是新加坡一所師范學院834名職前小學教師。他們基于Schmidt等人的量表增加了13項關于ICT能力的題項，還替換掉了PK域中比較泛泛的題項。基于這兩個量表，本研究對CK和PCK進行了針對職業教育的修改，例如在PCK中增加了“我能根據專業標準和課程大綱的要求，培養學生的專業技能和職業素養”這樣的問題，在CK中用“我可以像企業家一樣思考解決實際問題”替換了Chai等人的CK中相應的項目。本研究還更新了在這兩個量表中描述技術的內容，以反映ICT技術的最新發展趨勢。例如，在TCK中提到了大規模在線開放課程（MOOC）資源的利用，并在TPK中增加了關于利用線上教學平臺進行遠程教學和教學過程監控的題項。最終，本研究量表包括34個問題項，經由2898名教師進行調查和驗證性因子分析，信度和效度達到了較高標準，適用于對在職職業教育教師TPACK認知水平的評估。

本研究第二個研究目標是，描述教師的TK、PK和 CK以及這3個域的組合，總共7個域的認知水平，并找出TPACK組件與性別、年齡、教學經驗和地域之間的關系。從結果可以看出，教師在TPACK 7個域的自我評價的水平均中等偏上，CK的自我認知最弱，這個結果與Dong等人[34]的研究結果基本一致，他們的研究比較了在職教師和職前教師，發現我國在職教師認為自己CK方面較弱（在7個域中只略強于TPACK），職前教師認為自己在CK方面是最弱的。我們還發現，教師與技術相關的TK、TCK、TPK、TPACK的自我認知，都弱于與教學法相關的PK與PCK自我認知。這說明教師在教學知識方面的基礎較為扎實，在技術知識與整合技術進行學科教學方面缺乏相應的能力，導致目前教師更傾向于傳統教學模式，將技術靈活應用于學科教學的意識和能力有待提升。

比較男性和女性受訪者的TPACK認知水平，我們發現男性教師在所有與技術相關的領域中的TPACK認知水平高于女性教師。該發現與Koh 等人的結論相一致，他們發現男性職前教師在所有技術相關的領域中自我評價高于女性。此外，我們還發現男性和女性參與者在PK和PCK方面的得分沒有統計學上的顯著差異，這與 z的結果不同，他發現女性的PK得分比男性高。教師中男性在STEM（Science、Technology、Engineering和Mathematics）領域的比例相對較高，STEM領域與科技相關的知識和技能可能對TPACK認知有積極影響。此外，社會對男性在科技領域的期望較高，可能鼓勵他們主動探索和應用技術在教學中的應用。最后，性別角色與教育領域中的分工也可能導致女性教師在TPACK認知上相對較弱，因為她們可能被更多地賦予其他領域的職責和角色。我們基于年齡和教齡分層發現，年齡和教齡與涉及教學方法的域之間存正相關關系，年齡越大，這些域的知識越強。在純技術知識域不同年齡和教齡沒有差異。這一結果與先前的研究不同，例如Lin等人認為TK與年齡呈正相關。年齡與TPACK認知之間的正相關關系可能是因為隨著年齡的增長，教師在教學工作中積累了更多的經驗和教學案例。這些積累使得年長教師更加熟悉教學內容和方法，能夠更好地將技術融入到教學實踐中。此外，年長教師在教學過程中可能遇到更多的問題和挑戰，這也促使他們更努力地學習和適應新的技術工具和方法。教學經驗方面，教齡較短的教師在TPACK認知上相對較弱可能是因為他們還沒有充分經歷和應對不同教學情境的機會。教齡較短的教師尚未累積足夠的教學經驗，可能在教學內容的掌握和教學方法的運用上相對不足。相比之下，教齡較長的教師通過不斷的實踐和反思，在教學過程中逐漸提高了對TPACK的認知水平。

盡管大部分教師對TPACK的概念并不是特別了解，更沒有進行過深入的研究，但他們在回答“我認為信息技術對教學很重要，先進的技術應當融合到教學中去。”這個問題時，有90.2%的教師給予了“比較符合”或“完全符合”的回答。這說明教師對ICT都持有比較積極的態度，普遍認為將ICT應用到教學中是非常有用的。可見，在無意識的情況下，大多數教師已經在實踐TPACK的理論。值得一提的是，由于不發達地區學校的ICT設備和資源有限，或者對于一些教師來說ICT很陌生，因此這些教師往往更不愿意嘗試在教學中使用新技術。成功的技術整合的首要因素是教師在課堂上使用技術的意愿[35]。建構意志被定義為對在教育中使用技術的態度和信念，它被廣泛認為是成功的技術整合的必要條件[36]。所以，對教師的技術整合的信念進行重塑，深化他們對TPACK的理解以及提高他們使用技術進行整合的意愿是后期教學實踐改進的重點。

我們發現，欠發達地區的教師TPACK組件的認知水平比發達地區低。欠發達地區教師的TPACK認知相對較弱可能是由于資源和條件的不足所致。相比發達地區，欠發達地區可能缺乏先進的教育技術和設備的支持，導致教師在技術應用和教學方法方面的認知水平較低。研究表明，實地經驗對教師將技術整合到自己的教學中是最重要的動因，它包括第一手經驗的數量和質量[37]。因此，我們應建立TPACK實踐共同體，將那些有意愿和正在使用ICT進行教學的教師聯系起來，為教師們設定技術整合的共同目標，使來自不同地區的教師們可以一起學習、分享技能和經驗，并實現個體和群體的共同發展。我們研究的另一個發現也非常令人鼓舞。我們發現，不管是來自發達地區還是欠發達地區的教師，只要注冊了Hlearning會員，他們對TPACK及其組件的認知水平都超過了沒有注冊的教師。這可能是因為Hlearning平臺提供了一個在線學習和教學資源分享的平臺。通過在平臺上學習和交流，教師可以獲得更多的教學技能和知識，進而提升自己在TPACK認知方面的水平。這證明了實地經驗對技術整合的重要性。

本研究的第三個問題是探討隨著時代變遷和技術升級，對職業教育教師TPACK進行研究的必要性和重要性。職業教育教師的TPACK認知水平具有重要意義，這是因為：

首先，教師對于新興技術和教育原理的理解和應用能力對于培養適應現代職業需求的學生至關重要。提高教師的TPACK認知水平有助于他們更好地整合技術、學科知識和教學方法，進而提升教學質量和學生學習成效。而職業教育教師的TPACK認知水平的提升，還能夠支持和適應“互聯網+職業教育”的發展需求，以及滿足學生多樣化的學習需求。

其次，職業教育教師的TPACK認知水平對教學的重要性體現在多個方面。高水平的TPACK認知能力可以幫助教師更好地規劃和實施針對職業技能培養的教學活動，從而提高學生的實際技能水平。教師通過良好的TPACK認知水平，能夠更有效地利用ICT改進教學方式和方法，提供更多樣的教育資源，并完成教學任務。此外，提升職業教育教師的TPACK認知水平還能促進教育教學變革創新，推動職業教育與產業需求的更好匹配，培養適應新興技術和產業發展的應用型人才。

由此可見，對職業教育教師的TPACK認知水平進行深入研究，將有助于了解其對職業教育發展的作用，并為政策制定者、教育機構和教師提供可行的策略和方案，以提高職業教育質量、培養適應時代需求的人才。

五、結論與建議

總之，我們修改的量表是有效和可靠的，我國教師的TPACK認知水平中等偏上，經驗豐富的教師的TPACK認知高于年輕的教師，欠發達地區的TPACK認知水平顯著低于發達地區。我們認為，基于HLearning平臺開展兩個地區的交流和分享，是提升欠發達地區TPACK能力的有效途徑。

職教老師的TPACK發展路徑需要結合教育數字化戰略和新技術的要求[38]，提供培訓和發展機會，培養技術能力，集成技術和學科知識，培養教師的專業素養[39]，建立協作和分享機制，并加強基礎設施建設。這樣才能使職教老師在教學實踐中更好地運用技術、學科知識和教學能力，提高教育質量和學生的職業素養：

1.提供培訓和專業發展機會[40]：為職教老師提供與新技術和教育數字化戰略相關的培訓和專業發展機會。這些培訓可以包括教學方法的更新、新技術的使用和整合以及與行業技術發展相關的知識。

2.培養技術能力：加強職教老師在ICT方面的學習和應用能力。他們需要熟悉常見的教育應用軟件和在線學習平臺，并學會應用這些工具來支持學生的學習和職業素養培養。

3.集成技術和學科知識[41]：提升職教老師的學科知識和技術整合能力，將技術應用于學科教學中。他們需要學會將技術嵌入到課程設計和教學活動中，以解決實際問題和培養學生的專業技能。

4.培養教師的專業素養：培養教師根據專業標準和課程要求，培養學生的專業技能和職業素養的能力。教師需要了解職業教育領域的最新發展趨勢，并與相關行業或工作場所保持密切聯系。

5.建立協作和分享機制：倡導交互共生的合作學習，常態化開展教師之間的溝通、交流與協作活動，逐漸形成交互共生的“學習型”成長生態[42]。通過合作研討會、名師工作室和在線社群等形式，促進教師之間的學習和經驗分享，提高他們的TPACK認知水平。

6.加強基礎設施建設[43]：注重欠發達地區的職教教師培養，并加強基礎設施建設，提供充足的教育ICT設備和資源支持。同時，與發達地區的教師開展定期的合作和交流，促進教師之間的互相學習和經驗分享。

本研究是一個大型的對在職職業教育教師TPACK認知自我評價的研究。職業教育TPACK的研究相對學歷教育比較少，在職教師相對職前教師的TPACK研究也少，所以我們對在職職業教育教師的TPACK認知的水平和影響因素的研究結果是具有一定參考價值的。該研究存在兩個局限性：首先，該量表是一種自我評估工具，可能無法客觀衡量教師的真實知識，因為受訪者可能低估或高估自己。其次，由于參與本研究的教師來自Hlearning項目，所以來自于西部的被幫扶院校的教師占比較大為82%，所以，本研究對我國職業教師認知水平的評價可能存在偏倚，需要謹慎解讀。

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作者簡介：

張曉蕾：副教授，研究方向為職業教育發展、教育模式、教師培養、職業教育數字化。

程慶梅：副教授，研究方向為教育信息化。

杜剛：碩士，副處長，研究方向為現代教育技術、教育信息化。

李媛媛：碩士，副處長，研究方向為信息化技術在職業院校教學和管理中的應用。

向若蘭：博士生導師，副教授，研究方向為基礎生理學、病理生理學。

Evaluation of TPACK Cognitive Levels Among Vocational Education Teachers in China

Zhang Xiaolei1， Cheng Qingmei2， Du Gang3， Li Yuanyuan4， Xiang Ruolan5

1.School Office， Beijing Information Technology College， Beijing 100015 2.Education and Health Department， Beijing Information Technology College， Beijing 100015 3.Academic Affairs Division， Beijing Information Technology College， Beijing 100015 4.Division of Vocational Education and Adult Education， Education Bureau of Xinjiang Production and Construction Corps， Urumqi 830000， Xinjiang 5.Department of Physiology and Pathophysiology， Peking University School of Basic Medical Sciences， Beijing 100191

Abstract： This article aims to validate the reliability and validity of the modified Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK） scale in subject teaching and evaluate the level of TPACK cognition among vocational education teachers， highlighting the necessity and importance of researching TPACK in vocational education. A quantitative research design was used， and a total of 2898 samples were included. The results showed that teachers’ TPACK cognition level was at a moderate level， with more experienced teachers having a higher level compared to their less experienced counterparts. Additionally， in underdeveloped regions， the TPACK cognition level was significantly lower than in developed regions. Therefore， it is recommended to develop the TPACK of vocational education teachers by integrating educational digitalization strategies and the requirements of the new curriculum， providing training and development opportunities， fostering technological capabilities， integrating technology and subject knowledge， cultivating teachers’ professional competence， establishing collaboration and sharing mechanisms， and strengthening infrastructure construction. Only in this way can vocational education teachers better utilize technology， subject knowledge， and teaching abilities in their teaching practices， improving the quality of education and students’vocational competence. The results of this study emphasize the importance of in-depth research on vocational education teachers’ TPACK cognition level， which will help understand their role in vocational education development and provide feasible strategies and solutions for policymakers， educational institutions， and teachers to enhance the quality of vocational education and cultivate talent that meets the demands of the times.

Keywords： vocational education； in-service teacher； TPACK framework； ICT

責任編輯：趙云建