指向核心素養的項目化學習評價研究

牛保華

摘 要：自國家教育評價改革實施以來，河南省鄭州市金水區文化綠城小學在項目化學習背景下，立足學生主體，創新學習方式，通過構建學校綜合評價體系、設計評價任務、開發評價指標，積極探索指向學生核心素養的項目化學習評價模式。同時，在小學一二年級開展非紙筆測評實踐，評估和促進學生真實的學業成長，充分發揮非紙筆測評的育人功能，提升教育教學質量。

關鍵詞：核心素養；項目化學習評價模式；非紙筆測評

為深入貫徹落實國家教育評價改革要求，河南省鄭州市金水區文化綠城小學在“營造高質量的學校育人生態，讓學校成為師生生命成長的綠洲”這一愿景之下，基于“綠色評價”理念，在一二年級開展非紙筆測評實踐，激發學生學習興趣，培養學生核心素養，并促進學生全面發展。

一、追尋核心素養導向的實施背景，

凸顯教育價值

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》的頒布，對義務教育階段的課程結構、課程目標、課程內容、課程實施及課程評價等課程與教學的主要問題進行了全面規劃和設計，貫穿其中的一條主線就是“全面體現核心素養導向”或“追求核心素養的真正落地”。此外，為切實降低學生考試壓力，促進學生全面發展和健康成長，2021年8月，教育部辦公廳印發《關于加強義務教育學校考試管理的通知》，要求“大幅壓減考試次數”“小學一二年級不進行紙筆考試”。

在這樣的背景下，鄭州市金水區文化綠城小學秉承“立雅求美，綻放幸福”的辦學理念，基于“文質彬彬，綠意盎然”的育人目標，持續深耕“小綠芽”課程，積極構建“雅美少年”綜合評價體系，全過程、全方位、數字化記錄學生的成長過程。基于學校綜合評價頂層設計，聚焦核心素養，探索小學一二年級非紙筆測評實踐，可幫助教師準確觀察與判斷學生在真實情境中解決問題的表現，充分發揮非紙筆測評的育人功能。

二、推進非紙筆測評的全景實施，彰顯教育功能

鄭州市金水區文化綠城小學在開展一二年級非紙筆測評的實踐探索中，經歷了從重視知識測評的“模塊闖關1.0”，到強調能力達標的“游園趣評2.0”，再到提升學生綜合素養的“項目化學習評價3.0”三個發展階段。

（一）“模塊闖關1.0”：萌虎趣測評

2021—2022學年第一學期，學校在“雙元矩陣型組織結構”的引領下，依托專業化的學術支持系統，在一二年級初次嘗試非紙筆測評。此次測評以“萌虎趣測評”為主題，通過線上、線下相結合的游戲闖關形式，引導學生在勇敢闖過層層關卡的過程中，輕松愉快地完成測評任務。

學校結合校內實際，科學確定評價起點，制定評價目標，統籌安排評價內容，多主體、多維度評價學生階段學習效果，充分發揮評價的多重功能，促進“教—學—評”有機銜接。以語文學科為例，學校從“學習興趣”“學習習慣”“學業質量”三個維度設計一二年級非紙筆測評的評價內容和觀察點，制定了“萌虎拼音”“智虎識字”“靈虎誦讀”“虎口奪聲”四大類游戲闖關活動，采用當堂連線展示與課下錄制視頻展示相結合的形式，全面呈現學生的學習成果。

在檢測學生識字情況時，教師利用多媒體軟件創設“我是識字小能手”闖關游戲，引導學生借助漢語拼音認讀漢字，借助圖畫猜讀認字。同時，教師還精心設計了闖關評價表，學生每闖過一關，即可在評價表上畫上一棵小綠芽。整個測評結束后，教師會根據每個學生的測評結果，及時、全面地了解學生的學習興趣、學習習慣以及學業質量。

回顧此次非紙筆測評，在內容安排和情境設置上，不僅關注到了學生的基本知識和基本能力情況，也關注到了學生的情感態度和思維品質，指向學生的語文素養。然而，在測評實施過程中，也發現了一些問題。其一，闖關游戲具有一定的順序性、連續性，學生只有在完成了第一關后，才能進入下一關，所以為了保證每一個學生都能參與闖關，教師在測評過程時縮短了學生們思考的時間。因此，如何讓每一個學生都能充分思考，保障測評的全面性、有效性，是值得思考的問題。其二，對于學生而言，他們的目標似乎就是闖關。而作為教育者，其闖關的目標不夠明確，因此如何保證評價目標的有效落實也是值得思考的問題。

（二）“游園趣評2.0”：小綠芽在成長

帶著上述思考，學校教師對“模塊闖關1.0”非紙筆測評形式進行了全方位的復盤總結。在充分調研教師、學生、家長意見的基礎上發現，趣味化、生活化、貼近學生需求的游園評價方式更容易被學生接受。游園形式的測評對測評順序沒有太大要求，能充分滿足學生自由自在、個性發展的需求，并保證每個學生的測評效果。隨著新課標的頒布，2022年6月，在一二年級非紙筆測評中，教師在評價目標的制定、評價內容的選擇、評價形式的呈現以及評價效果的評估方面又有了新的抓手，最終確定以“百花競放，綠芽成長”為主題，進行游園式的測評。

在語文“文耕園”中，教師精心設置了“四時田園”“游園不值”“青青園中”“春色滿園”等板塊，全面考查學生“識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”等方面的能力。學生通過轉盤、抽簽、摸球等方式，抽取測評內容，在輕松的“游園”情境中，體會語文學習的樂趣。

在“游園趣評2.0”階段，尤其注重測評目標的制定與評價，因為測評目標是測評活動的出發點和落腳點。例如，在這一階段，教師根據2022年版《義務教育語文課程標準》和統編語文教材的要求，將測評總目標定為“暢游漢字王國，盡情閱讀表達”，分別設置了“四時田園——準確拼讀音節，認識常用漢字，規范書寫漢字”“游園不值——正確、流利、有感情地朗讀，借助圖畫閱讀，背誦經典詩文”“青青園中——聽故事，講故事”“春色滿園——表達見聞，提出看法”等子目標。這種目標設計基本涵蓋了小學第一學段語文教學的要求，有明確的導向性和科學性。

與此同時，為了深入研究一二年級非紙筆測評這一命題，學校對相關思考進行了進一步探究。

首先，無論是闖關還是游園，娛樂性和觀賞性遠超過了其實用價值，測評內容偏重概括，無形中沖淡了學生的學習評價要素。其次，測評活動在輕松愉快的氛圍中結束了，但是由于評價工具不夠系統，難以科學全面地反映學生語文知識和技能在真實情境中的掌握和運用情況。因此，如何研制有層次、有梯度的評價指標，提高測評的信度和效度，值得進一步思考。

（三）“項目化學習評價3.0”：小綠芽觸摸大自然

基于上述思考，在充分總結1.0階段、2.0階段測評經驗的基礎上，2023—2024學年，鄭州市金水區文化綠城小學邁入基于核心素養理念和新課標要求的“項目化學習評價3.0”階段。

1.概念界定：項目化學習評價是什么？

項目式學習是通過師生做項目來開展教與學的活動。學校實踐的項目化學習評價和項目式學習有相通之處，二者都是在一個項目主題的引領下，融合語文、數學、科學、美術、音樂、體育、道德與法治、勞動教育等學科，有機整合這一學期各學科核心要素，引導學生利用所學知識和技能開展合作探究，并在嘗試解決問題、完成項目成果的過程中，采用的游戲化、項目化、綜合式的評價方式。這種評價是一種基于合作探究、思維訓練、問題解決的評價模式，是一種強調創新、發展、合作的評價方式。

2.問題來源：為什么將項目化學習評價應用于在一二年級的非紙筆測評？

首先，核心素養導向的新課程標準對教育目標、課程教學內容與方式以及教育評價產生了深遠影響，引發了對學科素養、跨學科學習、項目式學習、學科實踐等概念的討論。項目式學習是通過讓學生解決真實問題培育其素養的一種“教—學—評”一體化的新樣態，是促進國家課程“教—學—評”方式變革的一種重要載體。

其次，在新課程教與學變革的背景下，學校創新實踐了“多點互聯型組織結構”，鼓勵教師成立項目組。年級組、教研組或者教師個人可以根據需要發起項目，發起原因可以是某項工作、教育活動、課程開發、教學研究，甚至是興趣愛好等，經學校圓桌會論證獲批后，可成立項目組，并由項目發起人擔任“項目CEO”來募集成員。在此過程中，學校為項目組提供流程模型、思維工具等各種資源。

在這種實踐探索背景下，一二年級教研組長發起了非紙筆測評項目，并成立非紙筆測評項目組，共同探索將情境和活動實踐結合的“融合交互式”綜合性評價，以評促教、以評促學，為學生提供一個知識跨界整合、核心素養導向的評價能量場，促進“教—學—評”深度融合。

3.實施路徑：怎樣在實踐中運用項目化學習評價進行一二年級非紙質測評？

2023—2024學年，項目組在充分調研學生興趣的基礎上，結合學校長期開展的“二十四節氣”項目式學習活動，確定以“小綠芽觸摸大自然”為主題，在一二年級進行項目化學習評價。項目組圍繞“小綠芽觸摸大自然”這一主題，有機整合了這一學年各學科的學習內容。同時，教師負責引導學生利用所學知識開展合作探究，在其嘗試解決問題、完成項目成果的過程中，對其進行評價。

（1）錨定目標，依據課程標準設計測評框架

非紙筆測評中，清晰界定的目標圖景和明確的評價標準，能讓學生明白自己“要到哪里”“現在在哪里”“怎樣才能到達目標”。基于這樣的思考，項目組從“學習興趣”“學習習慣”“學業質量”三個維度設計評價內容和觀察點，并制定了《統編教材語文階段性評價框架表》。

圍繞“小綠芽觸摸大自然”這一項目主題，教師結合學生已有學習經驗，設計了“觀察大自然”“傾聽大自然”“感受大自然”“我愛大自然”四項測評內容，分別指向第一學段“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”的學段要求。這樣的內容設計緊扣學段目標，在要素關聯中開展項目測評；注重體驗跟進，在項目進程中落實評價目標。

（2）聚合要素，基于情境任務開發評價量規

項目化學習評價是一種觀察學生在真實任務情境中運用所學知識和經驗解決實際問題能力的表現性評價。為充分發揮表現性評價的優勢，還需要納入有效的評價指標，增強評價的信度和效度。

為了方便教師在項目化學習評價過程中更加清晰地判斷、評估學生完成任務過程中的行為表現，項目組綜合考慮測評任務的情境、形式、對象、資源等要素，制定了表現性評價指標，可對不同表現的學生進行合理評價。例如，教師以“智慧島”為評價背景圖，讓學生在測評中獲得一種沉浸式的體驗。在測評過程中，教師根據學生的完成情況“點亮”對應的龍珠，完成過程性評價。這種任務情境式的評價指標，讓評價工具的使用貫穿非紙筆測評的全過程，可有效記錄、判斷、評估學生語文知識與技能的真實水平。

（3）結果反饋，依托數據循證評估評價效度

學校依托NAS、云服務等搭建測評數據庫，將學生非紙筆測評的過程資料和評價結果以視頻、圖片、音頻等方式匯入數據中樞，形成學生綜合評價系統。通過大數據的沉淀、分析，形成學生綜合素養發展畫像，包括評價等級、教師評語、優秀作品三大板塊，并形成“一生一評”非紙筆測評的評估報告。

項目組基于數據循證評估，對非紙筆測評的評價結果進行定量和定性的評價，并對指標等級描述的不足之處提出修改建議，以確保評價效度最優化。此外，項目組還將學生實際測評結果與評價指標中的表現等級進行了對比、分析，發現了日常教學中的盲點，撰寫了測評反思，以尋找教學改進的方法與策略，從“一生一評”到“一生一策”，實現“教—學—評”的一致。

三、反思學業質量評價的實踐，體現教育追求

無論是1.0版本的嘗試，還是從2.0到3.0階段的深入探究，鄭州市金水區文化綠城小學在實踐項目化學習評價的進階道路上一路行走、一路發現。評價應以教學生學會生活為最終旨趣，將知識教學作為育人的基本途徑，以幫助學生學會運用知識解決生活中的問題為終極關懷，通過創新評價活動、拓展評價方式引導學生主動投入學習，并保持學習熱情。

鄭州市金水區文化綠城小學的評價改革在不斷推進的過程中。經歷了一個人做、一些人做、一群人做到全體參與的轉變，學校將目光從“育分”轉向了“育人”，由此不斷激發師生的內生動力，讓每個學生都呈現出自然而舒展、真實而動人的成長狀態。

參考文獻：

[1]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2]夏雪梅.指向核心素養的項目化學習評價[J].中國教育學刊，2022（9）：50-57.