深度學習視野下英語閱讀教學運用支架式教學探研

黃長庭

摘要：教師利用支架式教學為學生搭建英語閱讀學習支架，可使學生在掌握語言知識的同時進入深度學習狀態，提高英語應用能力。深度學習視野下英語閱讀教學運用支架式教學的策略是：綜合分析教材及學情、確定合適的教學目標，創設情境、搭建合適的教學支架，開展合作探究、培養學生協作解決問題的能力，撤除支架、進行評價與總結，以提高學生英語學習能力，提升學生英語核心素養。

關鍵詞：深度學習；初中英語；閱讀教學；支架式教學；核心素養

中圖分類號：G633.41文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2024）18-0097-04

當前，英語閱讀教學偏重語言知識講解、句法結構分析的注入式淺層教學，這不利于學生思維品質的培養與學科核心素養的提升。英語新課程標準要求教師要根據學生的學習需要，為學生提供相應的學習支架，以提高學生的學習效率，達成預設的教學目標。教師將支架式教學運用于初中英語閱讀教學中，不僅能落實新課程標準要求，還能滿足學生深度學習需要，提高學生英語學習能力。本文結合教學實踐，探討英語閱讀教學運用支架式教學的策略，以提高英語閱讀教學質量，提升學生英語核心素養。

一、支架式教學的內涵與特征

1.支架式教學的內涵

支架式教學是指教師在教學過程中通過提供學習支架，幫助學生建構知識、提高能力的一種教學模式[1]。心理學家維果茨基指出，學生的學習水平可大體分為既有水平和可達到水平，兩種水平之間的區域被稱為“最近發展區”。支架式教學可引導學生在既有水平的基礎上進行探究學習，驅動學生利用已掌握的知識、技能解決問題，建構新知，逐步接近可達到的水平。

2.支架式教學的特征

支架式教學提倡以學生為中心，主張根據學生需要搭建學習支架，引領學生成長，并通過撤去支架促進學生對新知的內化吸收，使學生由淺層學習向深度學習有效過渡，具有暫時性、及時性、前瞻性、差異性等特征[2]。暫時性體現在教學支架并不能起到永久的支撐作用，當學生由既有水平跨越到可達到水平時，舊的支架應撤走，以避免學生對支架產生依賴。及時性體現在教學支架往往在學生最需要時搭建，用以指導學生確定學習目標及完成學習任務。前瞻性體現在教師需要根據學生的發展現狀預測其發展結果，圍繞如何實現教學目標設置教學支架，引導學生自主學習。差異性體現在教學支架并不唯一，教師應根據不同學生的學習情況設置符合其發展水平的學習支架。比如，針對閱讀理解能力薄弱的學生，教師可搭建情境支架，強化學生學習體驗，促進學生對閱讀文本的探究。針對思維能力薄弱的學生，教師可搭建問題支架，讓學生在獨立思考過程中，促進思維發展。

二、深度學習視野下英語閱讀教學運用支架式教學的理論依據

1.教育目標分類理論

教育目標分類理論由著名心理學家、教育家布魯姆提出，其將教育目標分為認知領域的教學目標、動作技能領域的教學目標及情感領域的教學目標[3]。其中，認知領域是教學關鍵領域。布魯姆對認知領域教學目標進一步分類，將其劃分為識記、理解、應用、分析、綜合和評價目標。認知領域的六個學習階段可分為兩個層次，其中識記階段與理解階段，可整體視作淺層學習階段；應用、分析、綜合和評價階段，可整體視作深度學習階段。教師可根據教育目標分類理論確立英語閱讀教學目標：掌握識記文本的重要單詞、短語及句式結構；理解單詞的含義及語法、句法；學會應用單詞、語法、句法知識解讀文本，能夠總結閱讀英語文本的技巧與方法，形成新的知識與結構體系。同時，教師可根據此理論確定學習支架的搭建：當學生處于認知發展的初級階段，教師可利用案例支架、情感支架等激發學生學習興趣，促進其與閱讀內容的深度融合；當學生處于認知發展的中高級階段，教師可利用問題支架、任務支架等挖掘學生潛能，驅動其綜合應用所掌握的知識、技能解決問題，達到深度學習狀態。

2.建構主義學習理論

建構主義學習理論指出，學習是學生主動建構知識的過程，學生通常基于自身的學習經驗對新接觸的事物進行直覺判斷與加工，在實現新的理解過程中完成知識結構的更迭。該理論提倡教學由“師中心”轉向“生中心”，教師作為顧問在教學活動中引領學生自主探究，完成知識的建構。同時，建構主義學習理論根據學習可達到的深度，把學習分為初級學習和高級學習兩個階段。初級學習是指學習的入門階段，只要求了解重要的概念及事實，能夠復述相關內容并模仿案例解決問題。高級學習是指在初級階段學習的基礎上對知識進行深度探索和遷移應用。根據該理論，可確定支架式教學圍繞學生展開，學習支架的搭建在于引導學生主動建構知識，掌握學習的方式方法。深度學習視野下，教師可基于建構主義學習理論厘清初級學習與高級學習的界限，合理運用學習支架引領學生達到高級學習狀態，確保學生在利用學習支架思考、解決問題的過程中提升遷移、應用、創新能力。

三、深度學習視野下英語閱讀教學運用支架式教學的策略

新課標要求教師開展語篇研讀，對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行深入分析，明確語篇主題意義，提煉語篇中的結構知識，根據學生基于主題的已知與未知，確定教學目標和教學重難點，為教學活動的設計提供依據[4]。下面，筆者以仁愛版九年級英語Unit 1 Topic 3 Section C為例，探討初中英語閱讀教學中支架式教學的運用策略。

1.綜合分析教材及學情，確定合適的教學目標

本課是九年級英語上冊第一單元第三話題Section C部分，承接上一話題繼續談論社會問題。本話題屬于人與社會———“世界與環境”主題中的“國家與民族”課題，主要討論部分人無家可歸的原因、結果及政府采取的措施。教學重點是1a、2和3部分，Part 1是閱讀1a語篇，了解部分人無家可歸的原因，Part 2部分是小組活動，看圖討論圖中社會問題，并在小組討論的基礎上完成Part 3的寫作輸出，提高語言表達能力。在Section B的對話中，學生已經了解關于加拿大幫助無家可歸的人的項目。因此，教師在課前可通過師生對話鞏固關于無家可歸的人的知識，為導入新課作鋪墊。通過分析教材和學生現有情況，制定本課教學目標：閱讀1a語篇，了解文章大意，找段落中心句，分段閱讀，利用上下文推測詞義，培養獲取信息的能力；通過對本課的學習，深入探討一些社會問題的原因和影響及可行措施，培養學生社會責任意識；分析語篇，了解說明文的寫作結構，在小組討論后進行仿寫，提高學生以“讀”促“寫”的能力。

2.創設情境，搭建合適的教學支架

根據建構主義學習理論，學習支架的搭建要符合學生的基本學情，要循序漸進地提升學生的學習深度[5]。在教學導入環節，教師可創設與教學內容相關的情境，把學生的注意力吸引到場景中來，并根據教學內容與學生學習的實際需要搭建學習支架，如情感支架、問題支架、任務支架、經驗支架等。

（1）搭建情感支架，激發學生閱讀興趣。仁愛版初中英語教材中的閱讀語篇涉及對話、訪談、記敘文、說明文、網頁、廣告等多種類型文本，學生需具備一定的詞匯、語法、語用知識，才能正確理解語篇內容。教材每個話題Section C部分設計為與本話題主題意義相關的閱讀語篇。通常情況下，語篇中的生詞較多，文章篇幅較長，常常出現賓語從句、狀語從句、定語從句，并且融語法、句型、語用知識為一體。為此，英語學習能力欠佳的學生遇上這樣的閱讀語篇時，大都心存畏懼。針對這種情況，教師可搭建情感支架，運用富含情感的教學對話及多媒體教學手段創設情感氛圍，喚醒學生對語篇的閱讀情感。教師可通過對話支架、感官支架等拉近學生與閱讀語篇的距離，使其對學習內容產生親切感，進一步激發其學習興趣，使其在興趣作用下主動參與學習，為深度學習奠定基礎。

其一，對話支架喚醒情感。德國學者克林伯格認為，形形色色的對話構成了教學，教師在教學過程中與學生進行對話交流，可以讓學生學到知識[6]。對話支架是以對話為基礎的教學支架，具有靈活性強、情感性強的特點。教師在開展閱讀教學時搭建對話支架，引導學生廣泛參與教學活動，通過對話激活與閱讀語篇相關的背景知識，可以喚醒其探索未知的情感和欲望。如本課1a語篇共4個段落，含14個生詞，其中7個是黑體字生詞，即能理解、會應用、要掌握的詞匯。在pre-reading環節，教師可通過搭建對話支架進行師生對話，讓學生在師生互動中進入情境并學習新單詞，為語篇閱讀掃清障礙，克服學生畏懼心理。在師生的交互對話中結合語境學習新單詞印象深刻，便于學生理解記憶。如“Then why are there homelessness.”這個問題可以激發學生的好奇心，引發他們對無家可歸情況的猜測，引出語篇主題，從而喚醒學生閱讀興趣，為深度學習奠定情感基礎。

其二，感官支架強化情感體驗。意大利教育家蒙臺梭利提出感官教育理論，指出智力的培養首先依靠感覺。感覺指的是人腦對作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映，如對圖片、音樂的知覺等。應用感官支架刺激學生的視覺、聽覺，可強化其學習體驗。教師在英語閱讀教學中搭建感官支架，引導學生研讀語篇，可進一步增強學生自主學習的效能感。教師結合文本內容利用PPT播放一些因貧窮、疾病、吸毒、戰爭等情況而無家可歸的人的圖片和視頻，為學生學習相關詞匯提供支架，讓學生借助視覺和聽覺加強對所學生詞的理解與記憶，可幫助學生驗證對“Why are they homeless？”的猜測。

（2）設置任務支架，提升閱讀思維品質。基于深度學習視野，支架式教學有必要驅動學生由淺層識記、理解向遷移、應用、綜合等深度學習方向發展[7]。為此，教師需要激活學生的深度思維，設計和提出指向不同思維層次的問題，利用任務支架驅動學生獨立思考，引導學生在思考的過程中完成對閱讀內容的內化與吸收，探究相關知識的遷移應用方法，促使學生的思維從低階向高階發展。例如，在while-reading環節，教師可搭建兩個任務支架：Task 1 Fast reading to choose the best title of the passage.學生通過快速略讀獲取文章大意，明確文章主題，為文章選擇一個最好的標題。Task 2 Fast reading to find out the topic sentence of each Para. then summarize the passage with few words.學生通過語篇閱讀了解文章架構，找出段落中心句，學習了解說明文的結構。搭建任務支架，能使學生在任務的驅動下通過略讀文本完成對主題意義和篇章結構的理解。其后，教師可根據語篇內容搭建問題支架，引導學生進行分段閱讀，按要求完成下面任務。1）Read Para.2 to answer the question：Why are some people homeless for a short time？2）Read Para.3 to find out the reasons of homelessness. 3）Read Para. 3 to find out the effects of homelessness. 4）What do the homeless people need to do to return to the normal life？教師通過將語篇內容任務化、任務問題化、問題層次化，能引導學生完成語篇尋讀、細讀，掌握語篇細節，培養學生推測詞義、理解文本大意等閱讀技能。

（3）利用經驗支架，提高學生閱讀理解水平。建構主義理論認為學習是主觀思考的過程，即學生基于自身的學習經驗對初次接觸的事物進行觀察分析，發現其特征與規律并建構新概念的過程[8]。基于深度學習視野，支架式教學應根據學生的認知發展規律搭建經驗支架，指導學生利用已有的學習經驗探索新的英文語篇，使其在遷移經驗的過程中形成深度學習意識，同時提高其獨立閱讀文本、理解文本的能力。在英語閱讀教學中，教師可通過搭建經驗支架，引導學生根據以往的閱讀經驗探索文本。例如，教師可引導學生通過閱讀文章標題、副標題、語篇插圖等，快速獲取文章主旨大意；通過段首段尾連連看，找段落中心句；通過文體類型，判斷篇章結構；通過構成法、上下文暗示和指代關系、前后句轉折和對比關系，猜測詞義；通過分析句子結構、從句等，理解語篇中的長難句，提高閱讀理解水平。

3.開展合作探究，培養學生協作解決問題的能力

學生的發展具有個體差異，英語閱讀水平也存在差異，教師在英語閱讀教學中引導學生開展合作探究活動可以有效實現互補，讓學生通過同伴互助共同越過“最近發展區”。教師可根據學生現有英語閱讀水平，按組間同質、組內異質的原則組建學習小組，引導學生開展合作探究，實現以優帶差、協調發展的目標。在開展探究活動之前，教師要為學生搭建學習支架，引導他們進行探究，并適時給予必要的幫助。小組成員的探究過程，也是學生思維碰撞的過程，有利于培養學生的發散思維。例如，針對Part 2部分，教師可設計探究任務。先呈現閱讀文本提出的三大社會問題：無家可歸、童工和殘酷戰爭，然后結合每個問題介紹相關的背景知識搭建支架，讓各小組選擇其中一個問題進行討論。教師要引導學生搜索相關信息，分析問題的原因，探索解決問題的方法。比如，提出探究任務“What can we do to help the child laborers？”，學生積極思考并給出自己的建議：We can give them old books，old clothes and pocket money. Help them to go back to school.在學生進行小組討論之后，教師可讓學生根據1a內容在Part 3的框架下進行仿寫，以提高學生語言表達能力。教師引導學生關注社會問題，探討解決問題的方法，有助于培養學生的思維品質，增強學生的社會責任感。

4.撤除支架，進行評價與總結

支架作為一種教學手段可用于引導學生開展自主合作學習，當學生形成新知之后，教師應適時撤去支架，促進學生對新知的內化與吸收，完成由淺層學習向深度學習的過渡。同時，教師要通過科學的評價體系對支架式教學效果進行評價與總結，檢驗所搭建的支架是否有助于學生自主學習與合作探究，檢驗學生是否越過“最近發展區”，達到預期的教學目標。

四、結語

支架式教學是以學生為中心、以學習支架為輔助工具的一種啟發式教學模式，有利于培養學生獨立自主學習新知以及解決問題的能力。深度學習視野下的初中英語閱讀教學，要以科學的教育理論為指導。教師要準確把握支架式教學的內涵，從學生的實際情況出發制定教學目標，適時搭建合適的學習支架，引領學生完成自主學習及合作探究，構建新知。要適時撤去支架，以促進學生對新知的內化與吸收，提高學生的英語閱讀水平，提升學生英語核心素養。

參考文獻：

[1]付永慶，劉麗，劉夢然.指向深度學習的高中英語單元整體教學實踐策略[J].中國教育學刊，2023（S2）：106-109.

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[3]趙亞娟.初中英語深度閱讀教學的實踐探索[J].試題與研究，2022（32）：102-104.

[4]滕楊，龔波.指向深度學習的初中英語閱讀教學策略探究[J].英語教師，2022（18）：35-38.

[5]孫振.指向深度學習的高中英語讀后續寫教學探索[J].人民教育， 2023（17）：80.

[6]周蓉蓉.指向深度學習的初中英語閱讀教學[J].江西教育，2022（20）： 38-40.

[7]劉科，鄭鷗.初中英語教師課堂提問支架模式構建研究———基于深度學習的視角[J].教育科學論壇，2023（25）：11-16.

[8]吳萱.建構主義視角下英語教學模式創新研究[J].海外英語，2023（14）：223-225.

Exploring the Application of Scaffolded Teaching in English Reading Teaching from the Perspective of Deep Learning

Huang Changting

（Third Experimental School， Ninghua County， Sanming City， Fujian Province， Ninghua 365400， China）

Abstract： Teachers use scaffolding teaching to build English reading learning scaffolds for students， which can enable students to enter a deep learning state while mastering language knowledge， and improve their English application ability. The strategy of using scaffolding teaching in English reading teaching from the perspective of deep learning is to comprehensively analyze the textbook and learning situation， and determine appropriate teaching objectives； create scenarios and build appropriate teaching frameworks； carry out collaborative exploration to cultivate students ability to collaborate and solve problems； remove the bracket， conduct evaluation and summary to improve students English learning ability and enhance their English core competencies.

Key words： deep learning； junior middleschoolEnglish；readingteaching； scaffolded teaching；corecompetencies