基于具身認知理論的課堂互動研究：內容、取向與展望

田張珊

摘要：課堂互動是課堂教學的基本形態和關鍵環節，已有研究大多仍關注課堂教學中的師生話語，忽視了師生身體行動對教學的影響。當代認知學習理論的研究焦點正逐漸從離身轉向具身，具身認知理論強調身體及其嵌入的環境在認知中的重要作用，為課堂互動研究提供了一種新視角。本研究認為，具身認知視角下的課堂互動研究應關注師生的具身行動，遵循身體取向、行動取向和情境取向，并據此對未來的課堂互動研究與實踐提出幾點建議。

關鍵詞：課堂互動；具身認知；課堂教學

引言

教育改革的核心環節在于課程改革，課程改革的核心環節在于課堂教學[1]。課堂是師生持續進行互動的舞臺，在互動中開展教與學的活動是課堂教學的本然特征，因而課堂互動是課堂教學的基本形態和關鍵環節。教師和學生作為課堂互動中的兩大主體，師生間的互動行為勾勒出課堂互動的主要樣態。但反觀當前的課堂互動，依然存在“跟風”式、“程序”式、“替代”式等形態的虛假互動[2]。因而，對課堂互動這一領域進行深入、系統的研究已刻不容緩。

透視當前的課堂互動研究現狀，國內學者主要從課堂互動主體、互動行為屬性、互動目的和內容以及互動效果等維度對課堂互動的類型進行了探討[3-4]。從師生互動行為的角度來看，課堂互動主要被劃分為言語行為和非言語行為兩種類型，但已有研究仍更多聚焦于師生課堂話語的分析與研究。總體而言，如何在課堂環境中移動和協調身體、如何恰當地表達身體語言、如何設置并展開教學互動情境，以及如何為課堂中的身體行動提供具身資源等問題，在當前的課堂互動研究中缺乏系統的關注。

一、具身認知理論的核心內涵

認知理論關注的核心點在于揭示學習者的認知學習機制究竟是何種樣態的。以笛卡爾學說為代表的離身認知理論將真理置于無軀體的心靈中，認為經由身體經驗得到的知識是不可靠、不確切的。在這一離身認知理論的指導下，身體和心靈被截然劃分為完全分離的兩個部分，身體成為阻止人們獲得理性知識的障礙，長期以來處于被忽視、被貶抑的地位。

具身認知理論則指出認知是一種身體深度參與的活動。具體來說，可以從以下三個方面理解具身認知：一是身體的物理屬性和特征決定了個體的認知方式，二是身體為個體的認知提供著內容，三是心靈嵌于大腦，大腦嵌于身體，身體嵌于環境，心靈、身體和環境形成了一個動態的統一體[5]。在具身認知的視域中，身體與認知的界限被模糊化，身體首次被提升至與心靈相對等的位置來看待認知形成的過程。除了主張身體行動形塑個體認知之外，具身認知同樣強調了身體及其嵌入的環境在認知過程中扮演的核心角色。

相關的實證研究已經驗證了具身認知理論的觀點。例如，人們的認知活動和知覺體驗會受到身體姿勢、頭部運動、身體活動等身體運動狀態的影響，同時，身體所在的空間大小、溫度環境等因素也會深刻影響個體與周圍世界的互動方式，塑造著個體的認知方式和認知風格[6]。課堂教學中充盈著身體行動與體驗，這為認識和理解師生間的互動內容、互動形式、互動模式等要素提供了肥沃的土壤，因此適切關注與合理解釋課堂中的身體行動是課堂互動研究必須直面的現實問題。

二、具身認知視角下的課堂互動研究內容

從概念上而言，課堂互動意指調動參與課堂教學過程的各個主要要素，圍繞教育教學目標的實現，形成彼此間良性交互作用的整體性、動態生成的過程[7]。在課堂這一學習場域中，教育知識的流動和生命意義的構建都深深地體現在要素間的互動之中。身體在場、生命在場是課堂的應有面貌，更是課堂互動研究的基礎和前提。個人的身體、社會的身體以及身體與物件的互動根本性地影響著對于課堂互動、學習過程、教學機制的分析、理解與闡釋[8]。這一“身體轉向”昭示了具身認知深入課堂互動領域的可行性與必要性。事實上，將具身認知理論引入課堂互動領域，不僅有助于探究身體知識的形成機制，為課堂參與主體的互動行為提供更為清晰的解釋和說明，同時也能夠幫助教師和相關研究者充分理解課堂教學的復雜性、多樣性與開放性，從而為進一步改善與優化課堂教學提供啟示。

課堂中身體的運動軌跡勾勒出具身因素的大致輪廓，主要包括師生的具身行動和具身學習環境。已有的課堂互動研究已經關注到師生的身體行動可以傳達、補充或替代言語，認識到身體語言對于推進師生互動過程和理解教學意義的獨特價值。縱觀當前的研究，師生的手勢這一具身行動引發了較多的關注與思考。手勢作為課堂中經常出現的身體語言，在不同教學情境下承載著不同的教育意義。從“一個圓圈”的案例分析中，能夠清晰地看到師生比劃圓圈這一手勢代表著不同含義，以及手勢是如何作為情境化線索“干擾”學生對知識的理解的[9]。課堂內師生手勢的呈現不僅可以作為解釋學生課堂行為的線索，揭示他們的思考方式和對當前問題或學習任務的理解，而且通過觀察和解讀互動中的手勢，還可以促進學生進行知識的建構和交流，甚至改變學生原有的理解或生發新的想法。

除了對師生手勢、身體姿勢、頭部活動等顯而易見的身體行為在課堂互動中的成效進行解讀外，課堂環境中的色彩搭配、光線亮度、溫度濕度、噪音大小甚至座位排列等因素，不僅影響著人的生理狀況，還關聯著課堂教學活動開展的有效性[10]。但是，國內對于學生與教學環境的相互作用研究還不夠深入[11]，對于課堂具身學習環境的關注也比較少，亟待對該研究領域進行進一步的探索與追問。

三、具身認知視角下的課堂互動研究取向

（一）身體取向

參與課堂互動的師生是心智完整的、具有生命意義的鮮活個體。課堂參與主體間的良性互動和多向交往有助于實現生命價值的溝通和共融，以及喚起互動主體對教育意義的追尋，但這必須以互動參與主體的身體在場和生命在場為前提。具身認知將身體而非心靈放到認知的首要位置，更加強調身體在認知過程中的不可替代性。因而，具身認知視角下的課堂互動研究理應看見、關注并尊重課堂中身體的存在，重視身體在認知體驗中的地位，將課堂互動者視為身心一體的、整全發展的人，觀照個體的身體狀態和生命體驗。

“身體何在”是開展具身的課堂互動研究的起點，身體在哪里決定著研究者的視點應該在哪里。課堂教學并不是純粹的、單一的知識傳遞活動，而是喚醒師生生命意識、激發師生生命潛能的良性互動，包孕著個體生命意義的構建與實現。以課堂教學潤澤師生的生命，首先要感知到師生作為整體的人的存在，正視給予生命內生力量的身體。其次，應該充分認識到身體行動在傳遞知識中具有不可或缺的地位，即課堂互動不只包含言語層面的互動，還關涉到身體語言的呈現與表達。堅持身體取向的課堂互動研究不再僅僅關注內隱的心靈的存在與打開方式，而應將著眼點落腳于師生是如何以整全的生命投入到課堂教學中的。這一研究取向重新審視了課堂教學的價值定位，旨在讓課堂教學中“離場”的身體重新“返場”，找回承載心靈的身體在課堂教學中的實際意義，讓課堂真正回歸作為師生進行生命體驗、鍛造生命力量的學習場域的教育本色。

（二）行動取向

課堂中的身體行動無時無刻不在發生，具有即時性、動態性和連續性等特征，構成了一幀幀課堂互動的教育畫面。目前學界對師生課堂話語的關注頗多，比較缺乏對課堂互動中師生身體行為的深入探索。根據具身認知理論的觀點，身體與世界互動的方式形塑著個體的認知結構，經由身體獲得的身體感覺和情緒體驗等深刻地影響著認知的過程和結果。換言之，具身的課堂互動研究就需要打破話語中心，刻畫出課堂教學情境中的身體行動軌跡，揭秘肢體動作、感官體驗、情緒感受等具身因素與課堂教學效果的關聯性。

作為一種特殊的語言，身體行動能夠即時展現和記錄個體的認知思路，使難以直接觀察到的想象和思維過程得以具象化。除了能夠融入師生的真實想法，呈現在課堂互動中的身體姿勢和動作行為還可以有效激活和喚醒學生的身體記憶，幫助學生在抽象的知識符號與具體的生活情境之間建立聯系。借助學生發出的動作信號，教師還可以輕易地進入學生的思維領地，對學生當前的知識理解水平進行識別和判斷。可見，注重身體語言這一情境化線索的表達和解讀，有助于進一步理解和把握有效學習的發生機制。基于此，以行動為取向的課堂互動研究需要格外關注課堂中的行動要素，著眼于課堂中師生正在“做”什么以及他們是如何將這些“做”的信息傳遞給他人的，從而探究出潛藏于課堂教學中的互動結構和模式。

（三）情境取向

課堂互動情境是支持課堂教學的基本要素，內含表達的沖動、觀點的碰撞、思維的啟迪、心靈的召喚和情感的交融[12]。課堂為互動主體提供著多種多樣的教學環境，以環境構成內容的性質為分類標準，課堂互動情境可劃分為自然物質環境和精神文化環境兩種類型。實際上，無論是哪種類型的教學環境創設與構建，都關乎到互動主體的課堂參與度、投入感和滿意度，更影響著課堂互動文化的形成與構建。課堂教學情境在個體認知和師生互動中到底承擔著何種角色以及發揮著何種作用，解決這些問題則可以嘗試從具身認知理論中獲得一些啟示。

具身認知理論認為大腦、身體和環境是層層嵌入的，個體心智的形成不僅與容納大腦的身體直接相關，更與身體所嵌入的環境緊密聯系在一起。因而，具身的課堂互動研究還應著重于對課堂教學環境的描述與解析，例如關注課堂的空間布局、室內溫度、教學情境設計等環境因素，以闡明學習環境是如何引發和強化課堂互動的，從而為課堂教學環境的創設提供新思考。

四、啟示與展望

課堂互動是師生課堂生活的基本樣態，課堂互動研究則是認識、重構和改善課堂教學實踐的重要方式。良好的課堂互動不僅能激發學生的參與積極性，激活學生對知識的感知力，形成和諧融洽的課堂互動氛圍，還能夠進一步提升與發展學生的批判性思維、創新性思維、問題解決等高階思維；同時，師生的生命價值與意義也在良性的互動中得以生成、交流與共享。目前，學界對課堂互動話語的研究已取得了長足的進展。但真實的課堂互動實踐中并不只是話語的交替，在課堂這一立體空間內，多種行動因素雜糅、糾纏在一起，刻畫出更加豐富、復雜的互動場景，因而借鑒具身認知的視角對課堂互動進行研究，能夠關注到并放大課堂互動中動態的細節，有助于描繪和刻畫出課堂教學的全貌。

真實的課堂實踐中處處有師生互動，處處存在非言語行為。影像錄制技術和視頻圖像分析方法的出現和發展為課堂互動研究提供了極大便利，通過使用可視化工具，為解碼教學情境中的身體實踐過程提供了方法支持。但是，面對豐富的課堂影像資料，如何對其進行轉錄和分析歷來是一個備受爭議的問題。具身認知視角下的課堂互動研究直面課堂中的身體存在，關注身體語言的展現與表達，這啟示研究者在對課堂影像資料進行分析時，應注意將非言語行為提高到與言語同等的位置，使閱讀者能夠在非言語行為塑造的情境中對言語信息進行理解[13]。惟有在課堂互動研究的始末時刻保持正視身體存在的自覺性，研究者才能敏銳地洞察到隱藏和附著于身體行動細節中的學習機制。

具身的課堂互動研究直面課堂中的身體存在，關注身體語言的展現與表達。雖然身體動作在課堂教學中的獨特價值已被佐證，但是教師的身體語言也并非越多越好。因而對教師關注課堂中具身行動的倡導并不意味著讓教師一味地機械模仿“行之有效”的身體動作，而是要培養教師對具身行動的敏感性、包容性，幫助教師正確解讀具身行動的密碼，從而更好地指導課堂教學工作的開展。

結語

教育研究的終極目的在于突破當前的局限性，指向教學實踐的優化與改善。教師作為課堂教學的主導者和親歷者，更有必要深刻理解課堂互動中身體承載的知識與意義。只有關照身體在課堂互動中的意義與價值，課堂教學方能真正復歸浸潤師生身心、塑造師生靈魂和彰顯師生生命價值的本原。

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（作者單位：青島酒店管理職業技術學院）

（責任編輯：豆瑞超）