CLIL教學理念對大學英語拓展課程建構的啟示

趙娟

摘? 要：目前，在國內社會對外語人才充滿多元需求的背景下，以語言能力提升和知識學習雙聚焦的CLIL教學模式逐漸成為大學英語教學改革的發展趨勢。CLIL教學模式符合語言學習規律和人才培養需求。探討CLIL教學理念的內涵和模式，對作為大學英語后續課程的拓展課在教學目標、教學內容、教學方法和教學評價方面的課程體系建構具有一定的啟示意義。

關鍵詞：CLIL；大學英語；教學研究；拓展課程

中圖分類號：H319;G640? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2024）17-0181-04

新時代，國家發展需要了解中國國情、具有國際視野、具備專業知識、能夠熟練運用外語且兼具跨文化交際能力和思辨能力的創新性人才。人才需求的變化也帶動了人才培養模式的轉變。在教育培養方面，更需要關注如何培養新時代建設人才，包括新型課堂的構建，教學內容的轉換和教學方法的革新。僅以語言為教學目標的傳統通識外語教學顯然已經不能滿足學科發展需求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的頒布和《大學英語教學指南》的提出，為大學英語的課程設置和教學改革提出了指導性意見。提高教學質量被列為國家的教育發展戰略主題，在提高教學質量同時，大學英語教學還要滿足學生多方面的需要，其中包括專業發展、學業深造、對外交流和未來工作等。在大學英語改革和發展過程中，不僅要構建科學系統、高質量、多層次的課程體系，還需要符合學生語言學習規律，滿足社會對人才培養需求和實現人才培養多元化模式。內容和語言融合式學習（Content and Language Integrated Learning）（即CLIL）作為一種實現語言多元化的教育模式逐漸成為大學英語教學改革的發展趨勢。［1］

CLIL是指在外語語境內學習非語言類學科知識。作為一種新的教學方法，CLIL打破了傳統教學模式，將語言知識和課目知識相交叉的跨學科學習作為關注點，即通過使用一門外語或者第二語言學習一門非語言課程或者進行主題教學，最終實現語言能力和專業技能共同提升的目的。［2］這種“雙重聚焦”（dual focus）的教學目標使得學習者在掌握并提高語言應用能力的同時掌握課程所涵蓋的專業知識，兩者學習目標互相交織，具有同樣重要的地位。［3］CLIL理念的起源可追溯到20世紀90年代，歐盟成立后，各國經濟往來頻繁，英語作為交流工具的重要作用，使得研究者從語言規劃和教學法角度提出CLIL理念和計劃，在之后研究過程中，各國的研究學者從語言學習的成效性；雙語口語的科學素養；CLIL課堂參與者對于這一理念的看法和態度等方面進行了研究，既提出了宏觀層面上的指導，也從不同角度論述和實踐了CLIL課堂作為語言學習環境與傳統課堂的差異性和共同點。［4-9］經過多年的研究實踐，作為工具而進行的有目的學習的CLIL模式已經被證實是語言能力提升和人才培養的有效途徑。

一、CLIL教學理念的內涵

CLIL理論的提出是以Hymes的“社會語言學”理論和Halliday的“功能語言學”理論為基礎，隨著對語言形式和語言功能的進一步深入發展，強調學習者的學習過程，進而形成的一種新的教學法，也是國際上在外語教學領域的一次新的變革。［10］此后，發源于加拿大的沉浸式語言教學（Immersion Education）在吸收其他教學模式的基礎上，也強調將有意義的內容學習和語言能力提升結合起來。［11］Krashen提出“語言輸入理論”，其核心是認為語言學習要遵循自然語言習得規律，即在自然環境中，學習者通過輸入大量高于自身水平的可理解性語言而自然習得語言的過程，這一最佳語言輸入量可以表述為i+1。［12］CLIL理論為Krashen的假說提供了現實可行的途徑，即學習者自身已經擁有的語言知識和專業知識為“i”，作為知識儲備，而以語言作為媒介獲取的課目知識是“1”的部分，這部分作為可理解性輸入內容，也是學習者的驅動力，促使學習者在學習過程中主動地獲取語言輸入，從而實現語言和課目知識的雙目標。

（一）CLIL是認知參與的課目學習

不同于傳統的外語教學法，CLIL教學模式強調二者之間相互交織，互為作用，承擔共同的課程角色。［1］在語言知識和課目知識相融合的教學環境中，這種互為作用的關系被稱為協同效應（synergy）。［13］

CLIL教學框架中的課目內容因課程而不同，且包羅萬象，既可以是專業學科，也可以是主題內容，［1］給學習者提供不同于傳統課程的獲取學習技能和提升認知能力的機會。在此過程中，學習者也不再只是被動接受的受試者。為了更好地理解具有認知難度的新知識，他們需要進行有效的師生互動和生生互動，積極參與學習過程。學習者在對抽象概念和具體概念的思辨過程中建構學科知識和語言知識之間的相關聯系。使學習者在連續的知識建架過程中，能夠完成超出他們能力之上的任務。

（二）CLIL中語言的交際性和目標性

要使學習者對學習內容產生自己的解釋，必須對其語言需求進行分析。［14］在CLIL學習過程中，語言即課堂使用的外語，它扮演著多重角色，既是交際工具，也是學習目標，這其中包括學習的語言（Language of Learning）、幫助學習的語言（Language for Learning）、通過學習掌握的語言（Language through Learning）。［13］學習的語言在CLIL課程模式中既是與課目內容相關的專門用途語言，也包括相關的詞匯、句法和時態在內的系統的語法；幫助學習的語言即在課堂以及課下學習課目內容所使用的語言；通過學習掌握的語言即運用知識的輸入和輸出所掌握的新的語言。CLIL課堂的有效學習建立在語言學習和語言使用中。任何只強調語言功能的某一方面的做法都不可取，借助語言的各個功能來實現內容學習才是CLIL教學的核心。既要重視語言形式，又要重視語言意義，即在活動的各個環節有效地形成形式和功能的統一。［15］

（三）CLIL中的跨文化意識培養

在CLIL學習模式中，學習者在習得目標語和課目知識時應具備文化意識和跨文化意識。文化本身就是語言習得的重要組成部分。語言是文化的載體，文化是語言的源泉，學習者在習得目標語的過程一定是建立在該語言在其文化中的使用之上。［16］在CLIL教學模式下，學習者不僅涉及自身母語的文化，還需要使用目標語處理其文化、行為和意義之間的關系以及與交談者之間進行的平行互動。［17］學習者通過對不同文化的理解和應用，加強了其跨文化意識和能力。

（四）從4Cs模型看外語教學

Coyle認為在不同的學習階段和不同的學習體系中CLIL都是一種有效的語言教學方法，他強調語言輸入和輸出，形式和意義以及語言學習和知識學習。［13］在此基礎上提出了CLIL理論的可實施框架，即4Cs模型，包括課目內容（Content），語言交際（Communication），思考認知（Cognition）和文化意識（Culture）四部分。4Cs框架模型強調在沉浸式的語言環境中有目的的語言發展和有意義的內容交流，即有效的CLIL學習基于學習者與教師和課堂的其他參與者的有效互動以及對知識內容和語言技能的進一步認知加工。通過交際互動來提升語言能力，通過知識理解來拓展思維模式，通過認識發展來加深跨文化意識，從而使學習者從語言、知識、思維模式、跨文化交際意識和能力上得到有效提升。［18］

Coyle對于CLIL的4Cs模型在教學中的應用也提出了相關的要求：學習者在學習的過程中不僅獲得知識和技能，也構建相關的體系；學習過程是知識技能學習和認知能力發展的雙重培養。為了使學習者能夠構建并獲得課目知識，需要對使用的語言進行分析；認知發展也需要對語言需求進行分析，以促進其發展；語言需要在語境中學習，并通過語言學習構建課目知識和認知發展；學習環境中的互動是學習的基礎；文化是4Cs框架的核心，跨文化交際是學習的拓展。［18］詳見圖1。

二、CLIL教學理念下的大學英語拓展課程建構

根據CLIL教學理念要求，大學英語拓展課程在教學目標、教學內容、教學方法和教學評價等方面需要實現四個轉變：

（一）由“語言中心化”轉向“學習中心化”

傳統的大學英語EFL課堂是圍繞著語言技能進行的系統學習，語言學習即課程目標。所有的課堂活動和練習都是圍繞著聽、說、讀、寫相關的語言技能操練展開的，并將語言技能學習效果作為唯一的考核標準?！罢Z言中心化”學習模式在外語學習初期具有不可替代性，是學生外語能力培養的基礎。隨著學生外語能力的不斷提升，對于語言學習的要求就不再滿足于簡單的語言技能操練，而是語言的綜合應用能力。在此背景下，大學英語拓展課程的設置改變了這一現狀。

CLIL教學模式打破了“語言中心論”，不再是“為了學語言而學語言”［10］，而是將課目學習并列為語言學習同等重要的位置，將以交際為目的的語言使用和以內容創造為導向的語言輸出作為語言教學的主要目的；同時，以科目內容學習的知識創新作為課程學習目標?！皩W習中心化”理念不僅滿足了學生語言學習的多維度需求，也為我國復合型人才培養模式提供了指引方向。［19］因此，大學英語拓展課程要遵循以發展語言學習和課目學習為雙重目標的學習中心化模式。

（二）由“知識積累”轉向“知識創造”

不同于大學英語以教師為主導的EFL課堂，知識學習和積累不再是創造性學習的唯一目標。CLIL教學模式要求課程教學內容更具挑戰性，能夠有效幫助學習者提高思維水平，并促進其認知發展。因而，CLIL的學習過程是知識構建的過程，而不是簡單的知識積累。教師要以學生的具體認知需求為教學基礎，以學生的最接近發展區（Zone of Proximal Development）為依據，注重可理解內容的開發，使學生在現有知識和能力的基礎上最大限度地理解、內化知識，最后應用學科知識內容。在此過程中，教師幫助學生搭建“腳手架”，指導建架語言知識和課目知識的系統和程序，使其逐步內在化，并能夠有效地輸出和應用。因此，在大學英語拓展課程上，教師在設計課堂活動和課堂任務時，注重發展學生的認知能力和思辨能力，側重整合性輸出。

（三）由“文化意識”轉向“跨文化意識”

語言和文化密不可分。EFL課堂強調在語言背景下學習文化知識，但作為學習工具的語言缺乏交際性。CLIL理念不僅將語言與文化緊密結合，還將認知參與和思維發展與之結合起來，使語言、認知、思維和文化在CLIL語境下產生聯系。學習者在學習過程中通過與教師和同伴的平行互動，用語言進行思考和表述，提升了自身的思維能力，自我調節的元認知能力，以及在多種文化背景下的跨文化交際能力。大學英語拓展課程提供給學生交互式語言學習的機會，強調學習過程中的文化參與和跨文化溝通，教師應注重營造課堂的跨文化氛圍，并在教學過程中引導學生理解和適應文化差異，側重學生的跨文化意識和跨文化能力的培養。

（四）由“終結性評價”轉向“多維評價”

傳統的EFL大學英語課堂評價主體較為單一，通常以終結性考評形式為主，多以期中和期末考試為主要考核依據，而考試內容也較多集中在聽、說、讀、寫、譯的語言能力測評上，對于學習者的語言技能進行量化考核和評價，以此檢查教學目標的完成情況。而《大學英語教學指南》強調了大學英語課程體系中的各個環節在評價體系中的反映，這一要求與CLIL的4Cs教學原則相一致，即從多維角度對學習者知識水平和語言能力進行評估，對學生的語言學習、課目學習、認知發展、跨文化學習等方面具體情況進行動態的多維矩陣評估，根據評估結果相應調整4Cs學習目標。大學英語拓展課堂的評價也應根據課程內容和具體情況構建多種形式和多種維度的課程評價體系，并允許不同課程具有課程特色的考核標準和評價指標權重，從而進一步完善大學英語拓展課教學質量評價體系。

三、結語

在現階段大學英語拓展課程體系雖然已經在國內多所高校實行，但尚未發展成熟，課程體系還不夠完善。CLIL教學理念和教學模式對于處在不斷改革和探索階段的大學英語拓展課程有著極其重要的指導意義和參考價值，將成為外語教學的發展趨勢。在對CLIL教學模式在具體課程的教學實踐探究過程中，還需要考慮到諸多因素，包括教學情境、課目內容特點、學生語言能力結構和學習需求、教師教學的專業化，教材使用的適配度等，最終形成具有學校特色和課程特色的教學理念和教學設計，讓CLIL教學更具實操性，從而推動CLIL教學模式的本土化發展，為大學英語課程體系進一步發展提供新的契機。

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（薦稿人：賀新全，西北農林科技大學副教授）

（責任編輯：黃文波）