關聯理論視角下單篇文本學習系列任務的構建

王旭旭

【摘 要】 說者、聽者都是在特定的認知語境里理解語句的，從認知角度而言，二者之間的交流是一個“明示—推理”的過程。落實雙關語這一語文知識點的教學，教師應基于作品形象，明確作品的核心觀念；緊扣最佳關聯，構建系列任務；設計分層自評，實現多元互聯。

【關鍵詞】 文本學習 關聯理論 任務 認知語境

法國語言學家、哲學家斯珀波與英國語言學家威爾遜在合著的《關聯：交際與認知》一書中提出關聯理論。他們從認知角度研究語用現象，認為說者、聽者都是在特定的認知語境里發出或加工語句的，二者之間的交流是一個“明示—推理”的過程。前者所發出的新語句傳達了一個或多個被自己當作事實的新思想，與后者既有思想發生作用。

因此，說者要想讓自己的新思想得到聽者的接受，幫助聽者得到更新的思想或增加已有思想的力度，首先要“說得準”。說者要傳達的思想與聽者已有的思想要建立最大關聯，即說者要充分考慮聽者已有認知水平，力求使所說的話讓聽者能夠聽得懂，且有興趣并愿意付出心力去聽懂，否則就是“對牛彈琴”。

其次是要“說得清”。說者采用的詞語、語句結構能夠準確明示信息，聽者能夠抓住這些關鍵信息，結合認知語境，通過推理，在理解語句本義的基礎上，還能夠領悟語句表達的一些額外意義，即語境義，實現最佳關聯。

下面結合《楊氏之子》的教學，具體談談關聯理論視角下單篇文本學習任務群的設計。

一、基于作品形象，建立關聯點，明確核心觀念

斯珀波與威爾遜指出，“最大關聯是說話人與聽話人認知的取向”，即說話人想“說什么”與聽話人想“知道什么”認知取向的重疊度越高，溝通的效果就越好。

閱讀實質上亦是作者、讀者言語交際的過程。實際閱讀中，作者是不在場的，法國作家羅蘭·巴特提出了“作品誕生，作者已死”的觀點，但文學是通過形象來表現感情和描寫人物的，因而作品形象是作者的代言人。同時，讀者通過對作品形象的感悟理解，達到對作者“想說什么”的領悟。由此可見，作品形象是作者和讀者之間溝通的橋梁，是二者的關聯點。

如《楊氏之子》一文生動刻畫了一位“甚聰惠”的少年形象。楊氏之子“甚聰惠”主要體現在“善聽”——孔君平拜訪時，利用語義雙關來調侃，即姓氏“楊”與果名“楊梅”關聯，得出“楊梅果是楊氏之果”的結論。其次體現在“巧答”——順著語義雙關思維，以姓氏“孔”，與孔雀之“孔”關聯，做出“未聞孔雀是夫子家禽”的巧妙回應。

學生在讀這篇文章之前，已經學過了三則講述早慧兒童的故事，對他們的智慧也有了清晰的感悟理解，如曹沖用船稱大象的化整為零的思維，王戎不取道旁李的由現象推及原因的思維，司馬光砸甕的讓水流出的逆向思維，這些都是學生已有的認知經驗。那么，他們讀這篇文章最大的興趣點就是楊氏之子“甚聰惠”體現在哪里。

閱讀教學中，教師還要充分考慮編者意圖——學生閱讀這篇文章，對于提升語文素養有何幫助？編者意圖一般體現在單元語文要素和課后習題中。本單元語文要素是“感受課文風趣的語言”，本課的課后習題是“說說從哪里可以看出楊氏之子的機智”：二者共同指向文中人物語義雙關的對話。

基于上述分析，關聯文本、學生、編者，本文的教學目標指向“言語交際中，巧妙運用雙關語可以讓表達更風趣，緩和交際氛圍，委婉含蓄表達交際意圖”這一核心語文觀念。

二、圍繞核心觀念，緊扣最佳關聯，構建系列任務

學生的閱讀理解總是在特定的認知語境中進行的。他們的認知語境主要包括：外部認知語境，如文本層面的上下文語境；內部認知語境，主要是讀者的心理語境，如個人特定的記憶、經歷和閱讀動機等；知識語境，如積累的百科知識、社群知識等。在閱讀中，隨著新信息不斷獲得、理解的不斷深入，讀者的認知語境也在不斷動態拓展。

因此，閱讀教學中，我們要善于發現學生內部認知語境中與核心觀念相關的最佳資源，并通過適切的言語實踐活動激活它們，進一步豐富學生的認知語境，激發其閱讀探究興趣。

1.關聯相似經驗——想讀。雙關語這一核心語文觀念藏在“楊氏子‘甚聰惠體現在哪里”這一學習主題中。在教學中，我們首先要激活學生內部認知語境中與“聰惠”有關的經驗。

如在本文教學中，我設計的第一個學習任務是“我們知道哪些關于聰明孩子的故事？借助表格，說說他們聰明在哪里”。

學生在完成這一任務的過程中，激活已有經驗，第一時間進入與文本相似的語境，在回顧表達中進入“智慧”學習主題。其次，這是一個開放性話題，人物可以是讀過的故事中的，也可以是身邊生活中的。表達能力強的學生可以說多個人物，表達能力一般的學生可以說一個人物。最后，通過表格支架，學生明白人物形象刻畫離不開典型事件，為認識新形象做好認知鋪墊。

2.關聯關鍵信息——讀懂。閱讀是作者與讀者借助語言文字進行交際的過程。從作者角度講，是“明示”的過程，即選擇適切的語言，匹配恰切的表達形式，清楚明白地敘事、抒情、達意。簡要說，就是要做好三項工作：“為什么寫”——表達意圖，“用什么寫”——語言材料（遣詞造句），“怎樣寫”——語言形式（布局謀篇、修辭運用）。最終達到一個目的：把“我”要說的意思“明示”。從讀者的角度講，是“推理”的過程，即在閱讀中聚焦作品“適切的語言”“恰切的表達形式”等文本關鍵信息，聯系上下文語境，并建立起聯系，進而推理、識別作者的表達意圖。

因此，作品中“適切的語言”“恰切的表達形式”就成了作者與讀者之間的最佳關聯。在閱讀教學中，教師引導學生品味、揣摩、推測的抓手，途徑就是聯系上下文。如在本文教學中，在學生讀通課文、把握大意的基礎上，我設計了第二個學習任務：“假如你是楊氏子，說說你為什么這樣做、這樣說。”搭建如下任務支架：

（1）默讀課文，看看從哪些地方能夠讀出楊氏子“甚聰惠”，圈出關鍵詞句，寫下自己的感受。

（2）分角色讀，讀出人物對話時的語氣。

（3）默讀課文，假如你是楊氏子，孔君平來訪。聽了孔君平的調侃，你應聲而答，你當時是怎樣想的？寫一寫心理獨白，分享給周圍的小伙伴。

（4）探究：你如何理解“聰惠”？

“聰”是聰明，體現為智商高；“惠”是智慧、慧心，是一個人綜合素質的體現，側重于體現情商高。楊氏子“應聲答”，接話快，能在極短時間內聽出客人話語的“雙關”用意，體現其聰明。來了客人，“為設果”，用“夫子”尊稱等，體現其待人接物有禮、有度、有節，這就是“惠”。教學中，教師應緊扣文本關鍵信息，引導學生自主聯系上下文語境讀懂楊氏子“甚聰惠”。在此基礎上，教師可用寫“心理獨白”的任務，讓學生整合對文本關鍵信息的零散理解，并感知理解交際中運用“雙關語”的妙處。最后，教師可用歸納思維，聯系上下文語境，深度理解“聰惠”的意思，讓人物形象“立”起來，讓雙關語的妙處“活”起來。

3.關聯文本空白——能講。教師還要設計“講述”活動，指導學生內化文本語言，將“雙關”知識納入自己的知識結構中去。為此，我設計了第三個學習任務：“假如你是孔君平，回家后，你會如何和自己的妻子講述今天的拜訪經歷？假如你是楊氏之子，父親回來后，你會如何向父親講述今天的經歷？”并設計了如下任務支架：

（1）文言文最大的特點是語言簡潔，默讀課文，邊讀邊思考：文中哪些地方有省略？

（2）選擇自己喜歡的一個角色，加入想象，用第一人稱講述，創造性地講述故事。

（3）探究：作者為什么不寫省略處內容？（凸顯楊氏子“甚聰惠”這一中心）

作者“明示”過程，也是一個“言不盡意”的過程。因此，任何文學作品都會留有空白，這也是作者與讀者之間的最佳關聯之一。讀者除了借助文本關鍵點進行推理，還要善于發現文本空白，借助空白揣摩作品隱性含義，建立與作者的緊密聯系。這個過程經歷發現、想象、表達、揣摩四個階段，對于小學生來說，以顯性“表達”言語活動帶動其他三個心理活動，任務設計突出情境性，進而達到激發“想講”的動機。

4.關聯生活語境——會用。單篇文本教學要能夠引導學生聚焦、讀懂“這一點”語文知識，并能夠聯系生活語境明白“這一類”語文現象，或在“這一類”生活情境中會用。因為對于五年級學生來說，在具體交際情境中運用雙關語還有一定難度，所以單元語文要素設計為“感受課文風趣的語言”。何謂“感受”？就本文而言，學生能夠聯系上下文語境，體會楊氏之子為什么這樣說及這樣說所達到的含蓄委婉的妙處。就“雙關語”這一語文知識而言，學生應通過學習，利用詞語的多義特點實現“語義雙關”。這就需要學生了解一個詞語有哪些含義，以及它們是如何聯系在一起的。

為此，我設計的第四個學習任務是“讀廣告語，談發現”，并設計了相應的任務支架：

（1）讀讀下列兩則廣告語，運用雙關的詞語是哪一個？這一詞語在廣告語中有哪些含義？

我們生產凝聚力。（中聯水泥）

情系中國結，聯通四海情。（中國聯通）

（2）課后搜集自己感興趣的廣告語、歇后語，或生活中的雙關語，說說自己的發現。

（3）嘗試給自己搜集的雙關語分類，并編排一期以“雙關語”為主題的小報。

三、基于任務達成，設計分層自評，實現多元互聯

落實“雙關語”這一核心語文觀念的標志是會用。運用的前提是閱讀大量的案例，教師可以指導學生閱讀如《周恩來外交風云》《歇后語大全》等書籍，積累豐富的表達圖式，諸如諧音、同音、語義等雙關類型，實現結構化存儲。

因此，我們可以引導學生圍繞這一學習主題，在閱讀作品和在生活中有目的地收集、反思、積累相關內容，并通過分級自我評價理解運用這一觀念。

教學中，我們如何指導學生學會自我評價？最重要的一點就是幫助學生理解評價規則，知道“做成什么樣是好的”。為此，緊扣這一觀念的理解運用，教師可以幫助學生設計如下分級自我評價表：

學生用“雙關語”核心語文觀念，打通作品、社會、自我之間的聯結，實現由作品語境到生活語境、由“學”到“用”的過渡，在自我評價中真切感受到學習語文的價值，實現與語文學科的最大關聯。※

（作者單位：江蘇省新沂市城關小學）