從“大”到“小”：大單元視域下小學語文閱讀教學策略探究

摘 要 傳統單元閱讀教學常常是以課時為單位獨立備課，教師往往側重對教材單元某篇課文的精細講解，旨在讓學生能全方位掌握語文知識點，這容易造成閱讀材料狹窄化、閱讀要素碎片化、閱讀過程淺層化等問題。筆者以統編小學語文教材中文學性文本為研究對象，通過提煉“大概念”，確立“大”“小”目標；明確主題內容，創設“大”“小”情境；依據教材特點，設計“大”“小”任務等策略，以期提升文學性文本閱讀教學的實效。

關鍵詞 大單元 文學性文本 大概念 情境 任務

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）頒布后，小學語文教學掀起“大單元教學”熱潮。當前大單元視域下的閱讀教學，常常過分追求“大”，甚至出現“大而泛”“虛而空”的現象。統編小學語文教材中文學性文本占的比例最大，文學性文本語言優美、形象生動，蘊藏著極佳審美價值。以文學性文本開展大單元教學活動，不僅有助于文學語言的系統梳理、文學形象的交叉對比、文學意涵的深度發掘，還能夠加強語文學科核心素養與語文單元文本內容的關聯，提升文學性文本閱讀教學的質效[1]。因此，本文將以統編教材中文學性文本為例，探究如何從“大”處思考、“小”處挖掘的大單元教學整體思路，即從“大概念”“大情境”“大任務”入手，再落實到“小”目標、“小”情境、“小”任務的大單元視域下閱讀教學策略，提升閱讀教學的效能。

一、提煉“大概念”，確立“大”“小”目標

（一）以整個單元為基礎，確立“大”“小”目標

所謂大單元視域下文學性文本閱讀教學，通常以教材單元全部課文為基礎，通過整合、提煉、抽象等方法獲取一個“大概念”，它是全部文本的“最大公約數”，能夠反映出不同文本材料的共同文學意蘊。圍繞“大概念”可確立大單元視域下的閱讀教學總目標，相當于同一單元全部文本的“最小公倍數”。只有將“大”“小”目標緊密結合，才能較好夯實學生語言基礎與提升學生閱讀能力。

例如，六年級下冊第一單元的六篇課文，包括三篇散文與三首古詩，均屬于文學性文本的范疇。通過整體分析，每一個文本均包含“傳統節日、象征事物、特定情感”三要素。基于此，大概念可提煉為“物由節日顯、借物以抒情”。圍繞這一概念確立該單元閱讀教學“大”目標：了解傳統節日特點，學習傳統節日敘事結構，增強文化自信。教師根據每個文本的優勢，細化每一課具體學習“小”目標，如本單元第三課《古詩三首》，確立“小”目標為：1.通讀整單元課文，用自己的話說說每一篇課文寫了傳統節日最突顯的什么特點；2.閱讀三首古詩，體會每首古詩的情感表達特點；3.對比三首古詩，分析情感表達方式的相同點與差異性；4.學習“借物抒情”的表達思維與寫作方式，嘗試寫一首小古詩。有了小目標的確立，大目標的落地才有保證。

（二）以單元導語為依據，明確“大”“小”目標

在大單元視域下，明確主題是文學性文本閱讀教學的重要環節，它是對“大概念”的進一步細化，有利于將閱讀教學重點落實在語文要素的分析、整理層面。單元導語是對單元文本文學意蘊的凝練，備課時應以此出發，明確閱讀主題，再結合單元導語中的學習任務要求，從學科核心素養培育角度對文本內容加以分析、梳理、歸納，確定主題下的“大”目標。但畢竟每一篇文本有獨特的語言風格或表達技巧，還需要針對每個文本細化“小”目標，才能循序漸進地達成單元導語下的“大”目標。

例如，六年級上冊第三單元導語是“根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”“寫生活體驗，試著表達自己的看法”。單元大概念可提煉為“閱讀有策略，思考有方法”。進一步結合學習任務要求，單元閱讀教學“大”目標可確定為：掌握一定的閱讀方法，能深刻表達自己的看法。為了讓學生達成這個目標，每篇課文教學還須有“小”目標。如《竹節人》的“小”目標是：能根據關注的內容，學習有詳有略的閱讀方法；《宇宙生命之謎》的“小”目標是：帶著問題有目的閱讀；《故宮博物院》的“小”目標是：有選擇地閱讀。只有通過這樣一個一個“小”目標的達成，才有可能實現單元導語的“大”目標。

（三）以單篇課文為對象，制定“大”“小”目標

大單元閱讀教學是為了規避單篇閱讀教學狹隘化、碎片化、淺層化的缺陷，但并不否定單篇教學這一形式[2]。在“大概念”引導下，每一篇課文都可以展開個性化分析，并保持與“大概念”內涵的對應。在大單元視域下設計閱讀教學目標，首先按照“大概念”來明確文本邏輯，其次引入單元主題，明確單篇文本主旨，確定某篇課文“大”目標。每一篇文本往往需多課時完成教學任務，因此，每一課時閱讀教學目標各有不同。教學時應根據學科素養培育的內涵，由易到難、層層深入地制定課時“小”目標，才能全面深入完成一篇文本的教學“大”目標。

以六年級下冊第一單元三首古詩為例，按照“物由節日顯、借物以抒情”的大概念明確文本邏輯，確定了三首古詩教學“大”目標為：品古人傳統習俗，悟古人借意象抒情法。三首古詩的表達特點又略有不同，一般分為三個課時，每個課時聚焦“小”目標學習。那么，以《十五夜望月》為一課時，“小”目標為：1.能夠有感情、流暢地誦讀古詩，整體感知詩中的元素；2.了解古詩空間、時間、人物、景物及情感等關系，學習“借物抒情”的寫作方法；3.結合自己過中秋節的生活經驗，品味古詩的意境；4.基于對“大概念”的理解，賞析《靜夜思》《關山月》《望月懷遠》三首詩。

基于大概念的提煉，整個學習目標設計由單元到單篇再到課時，體現了從“大”目標確立到“小”目標落地的過程。教學過程切忌只停留在概念層面，要有具體的“大”“小”目標，才能讓大概念在課堂真正落地生根。

二、明確主題內容，創設“大”“小”情境

（一）依據單元主題，構建“大”“小”情境

創設情境是語文閱讀教學的重要助力方式[3]。2022年版課標強調，“學習任務”應體現在真實情境下的語文學習，有利于激發學生自主學習的內驅力；有利于發展學生的高階思維能力；還有利于學生在實踐中提升能力，提高學生對文學性文本的理解力與分析力[4]。立足大單元視域，創設“大”“小”情境是展開閱讀教學的應有之義，可以增強學生閱讀文學性文本的代入感。

如六年級下冊第一單元的課文都圍繞“風俗”選錄，整個單元教學過程，教師應該積極營造“品味傳統風俗文化”氛圍，構建“尋找‘廈’味，暢游閩南風俗園”的“大”情境。每課時根據不同類別的傳統習俗，再適機營造“小”情境，如提供對聯、月餅等地域風俗代表性物品，讓學生根據這些物品猜測傳統節日；還可以觀看某個風俗活動視頻，激活學生對傳統風俗文化研究興趣。需要明確的一點是，這樣的“大情境”創設不局限于某一特定傳統節日，而是將“傳統節日”作為一個“大”整體，可以促進教學內容融合，形成對傳統文化統一的認知范式。

（二）依據課時主題，設計“大”“小”情境

2022年版課標對課外閱讀要求非常明確，小學階段的閱讀總量不少于145萬字，很顯然僅靠教材文本是無法滿足的[5]。“文學閱讀與創意表達”任務群重要的教學目標是閱讀文學作品時還應了解文學作品基本特點，能欣賞和評價相關文學作品。基于此，大單元視域下的閱讀教學可從廣度上設計“大”“小”情境，增加學生閱讀量和拓展閱讀面；從深度上設計“大”“小”情境，促進學生勾連、對比、發現、總結等思維能力提升；從厚度上設計“大”“小”情境，幫助學生將某類知識、某類表達方法、某種素養結構化。

比如，六年級上冊第七單元人文主題為“感受藝術魅力”；語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”。以《京劇趣談》為例，基于南方孩子對京劇的陌生，為了激發孩子們對藝術的熱愛，教師可設計“大”情境——“聽說最近北京前門大街有一條非常受歡迎的旅行路線，主題是‘古韻前門，國潮之旅’。今天，老師就帶著大家開啟‘古韻前門，國潮之旅’京劇體驗行。”圍繞這個大情境，設計“天樂園京劇體驗館”“京劇博物館”“京劇展演場”“文化美學館”四個“小”情境。

所有的“小”情境緊緊圍繞“古韻前門，國潮之旅”。這樣先有“大”后設“小”，再以“小”烘托“大”。學生在創設的情境中沉浸式體驗學習活動，在學習活動中形成核心素養。

三、依據教材特點，設計“大”“小”任務

學習任務群是語文閱讀教學的重要組織形態，單元教學是落實學習任務群的教學形態之一。從學習任務群視域出發，采取對“教材固有結構進行內容重組、資源整合”的方式[6]。課前階段，教師首先需要梳理語文教材體系，明確大單元與哪個任務群對接，確定大概念；接著，依照大概念，重構大單元；然后，從“大”到“小”科學設計任務鏈，每個一級大任務可由若干二級小任務驅動學生自主探究，小任務應具有層次性、關聯性、整合性及統一性；最后，從“小”到“大”一級一級分解與落實任務。“小”任務可依托文本學習提示、自制學習單等“小”支架完成，促進學生或獨立或合作學習。如此一來，讓教師教學不再零散，學生學習不再零碎，學習實踐不再虛空，有利于學生在真實語文實踐活動中，逐漸形成語文關鍵能力。

（一）以人文要素為大單元設計“大”“小”任務

統編教材雙線并進選編課文，文學性閱讀文本的人文主題更突顯。為此，教師可以根據人文主題單元，為大單元設計“大”“小”任務。如五年級上冊第六單元，以“父母之愛”為主題建構單元，設計任務時可以自然單元為大單元，設計一級“大”任務“感受愛、表達愛”。基于這個一級“大”任務，每篇課文再細分二級“小”任務。如教學《父愛之舟》，可設計“發現愛、表達愛”的二級“小”任務，再往下設計三級“小小”任務，分別是“尋對象·初感知”“尋鏡頭·悟父愛”“尋場景·品細節”“尋矛盾·辨明愛”“言心語·表感恩”。這樣五個“小小”任務緊緊圍繞“發現愛、表達愛”，由淺入深，縱深探究，先語料輸入，再語言輸出，把語文人文性與工具性統一起來。

（二）以表達要素為大單元設計“大”“小”任務

語文具有很強的工具性，工具性的標志之一就是要培養學生學會表達、正確表達、深刻表達。文學性閱讀文本是學生學習表達的優秀范本。為此，教師要充分挖掘表達要素建構大單元，設計“大”“小”任務鏈，讓學生在循環往復學習、操練、建構中提升表達力，提升學科核心素養。

如統編三年級下冊第三單元，為引導學生學習作者構篇布局，體會文章篇章結構技巧，設置“領略中華傳統文化美學，爭當小導游”為一級“大”任務，聚焦表達要素“圍繞一個意思把一段話寫清楚”，再設計八個二級“小”任務（見圖1）。通過一個個“小”任務的完成，學生不僅領略到中華傳統文化之美，而且能透視文本細節，發現表達技巧，落實語文實踐訓練點，更好提高學習力和表達力。

（三）以題材要素為大單元設計“大”“小”任務

小學階段個別單元的主題較為特殊，如統編六年級上冊第二單元主題都與“新中國誕生歷程”相關，統編五年級上冊第三單元主題都是民間故事。學生對這樣的題材比較陌生，然而這些題材是培育學生學科核心素養的重要載體。教師應根據這類題材建構大單元，設計“大”“小”任務展開學習。如統編四年級上冊第七單元編排三首邊塞詩。教師可建構“讀邊塞詩、悟邊塞風”單元“大”任務，設計“初識邊塞詩”“了解邊塞詩特點”“領悟邊塞詩情感”“學習創作邊塞詩”四個二級“小”任務，每個二級小任務作為一課時，每課時再設計相應“小小”任務推進落實，確保完成“大”任務，增強對文學性文本的認知與審美，提高核心素養。

（四）以人物、地域等要素為大單元設計“大”“小”任務

“文學閱讀與創意表達”學習任務群主要讓學生感受文學語言、文學形象的魅力，提高審美品位，深入觀察和感受自然社會與人文社會。文學閱讀作品很多以人物為線索的小說，旨在讓學生全面認識一個人物，領悟寫人的多種寫作方法。這類小說可以設計“走近某某人”為大單元大任務。基于這樣的“大”任務設計若干“小”任務，讓學生多角度多元化感受人物形象，習得寫人物的表達方法，又能深刻感受人物的精神風范，全面提升學生核心素養。

例如，統編六年級上冊第八單元主題為“走近魯迅”，對接“文學閱讀與創意表達”學習任務群，可以設置大任務“走近魯迅”，下面包含“初識魯迅”“閱讀魯迅筆下的文章”“認識別人筆下的魯迅”“分享我筆下的魯迅”四個“小”任務。每個“小”任務可以分成幾個課時，也可以一個課時完成兩三個“小”任務。學生可以帶著任務從不同角度開啟“走近魯迅”學習歷程，最后學習創意表達。

除了以人物為要素之外，還可以以地域為要素，如統編六年級下冊第一單元四篇課文寫了我國不同地方的風俗文化。教學時可設置“探尋祖國南北風俗文化差異”大任務，接著設置四個小任務依序開展探究學習，即先探究教材如何介紹每個地方的風俗文化，接著尋找南北各至少一個地方，探尋此地獨特的風俗文化；然后比較南北風俗文化的差異；最后選擇最適合的方式匯報探究成果。這樣的任務鏈緊扣大單元大任務，由淺入深，由點到面，由課內到課外，讓學生提高搜集材料、整合資源、運用材料的綜合能力，促進了學生核心素養的提升。

綜上所述，大單元中的“大”不是指文學性文本的數量，而是針對文學性文本閱讀教學的格局而言的，一方面能將語文教材中整個單元視為一個“大框架”，建立閱讀教學的扁平化結構。另一方面，能圍繞單元主題拓展“大范圍”，提煉“大概念”，構建“大情境”，建構“大任務”。在宏觀上建構“大”的同時，也要搭建各類學習支架，促進學生多角度、“小”切口，探微閱讀文學性文本。總之，“大”的概念“大”的情境“大”的任務，要依托“小”目標“小”情境“小”任務落地，才能更好促進學生核心素養更好提升。

[參 考 文 獻]

[1]唐山.依托統編教材實施大單元教學的審視與思考[J].語文建設，2023（2）：10-14.

[2]陳思佳，盛新鳳.從深度融合到走向開放：任務群理念下小學語文大單元教學路徑探索[J].江西教育，2023（18）：30-33.

[3]趙富良，周正梅.“三層級”視域下的初中語文大單元教學探析[J].中學語文教學，2022（10）：27-30.

[4]徐慧穎.指向真實情境與思維發展的小學語文“學習任務”設計策略[J].語文教學通訊，2023（33）：48-49.

[5]趙俊，楊靜.大單元視域下的寓言故事單元教學：以三年級下冊第二單元為例[J].語文建設，2022（14）：62-65.

[6]賈陽，徐鵬.語文學習任務群視域下的單篇教學與單元教學[J].中學語文教學，2022（11）：4-9.

（責任編輯：武 亮）

作者簡介：許碧娥（1974— ），女，福建廈門人，廈門市翔安區第三實驗小學高級教師，大學本科，研究方向：小學語文教學。

基金項目：本文系廈門市教育局中小學教師繼續教育辦公室課題“發展型任務群視域下‘1+X’學習活動設計研究”（課題編號：10200202201029）、翔安區許碧娥名師工作室（廈翔教[2023]141號文件）的階段性研究成果。