“探究世界”主題下小學語文跨界學習策略初探

摘" 要：“探究世界”主題下小學語文的跨界學習，往往與科學學科有密切的關系，能夠打通學科知識邊界，豐富文本素材;打通學科思維邊界，豐富學習方式;打通學科課堂邊界，豐富學科資源;打通課堂時空邊界，豐富語文實踐體驗。語文教師通過這幾種策略，將語文、科學兩者的邊界資源引為己用，能夠豐富學科資源，提升學生的學科核心素養。

關鍵詞：跨界學習;小學語文;核心素養

在小學語文的跨界學習中，以何種方式圍繞主題進行多學科的資源融合開展語文學習、探究活動，這是一個非常值得探討研究的問題。跨哪一種學科之界，這與開展學習的主題密切相關。如“探究世界”主題往往離不開對大自然、世界的探索，需要有強烈的好奇心、求知欲，需要有探究的思維方式，這就與科學學科有了密切的聯系。本研究以部編版三年級語文教材為例，以語文學習為本位，探索“探究世界”主題下小學語文跨界學習策略。

一、打通學科知識邊界，豐富文本素材

世界上有很多的已知、未知，正是其中的“未知”，才讓人們有更多探索世界的渴求。在語文學科中，基于教材文本的學習，往往是一些已知內容的陳述，把“世界是什么”以文字的形式陳列在學生面前，有時缺少了一些探究的興味。教師如果打通學科知識的邊界，將科學課本中的一些知識引入課堂，便能極大豐富文本的素材。

以語文三年級上冊第六單元《富饒的西沙群島》為例。選編這篇課文的意圖，一是讓學生了解我國南海水域的廣闊與富饒，感受西沙海島風光的美麗;二是學習課文里的優美語言，積累好詞佳句。課文的第2～5自然段，按海面、海底、海灘和海島的順序，具體介紹了西沙群島的風光和物產。而科學三年級上冊第四單元正是“地球上的水資源”，其中第14課《海洋》介紹了海洋被稱為人類的資源寶庫，蘊藏著豐富的生物資源。科學課本第41頁的海洋生物資源圖、《科學學生活動手冊》第12頁的搜集海洋動植物信息表，都可以成為豐富文本學習的資源。

在教授了《富饒的西沙群島》第3～5自然段后，教師可以展示“海洋生物資源圖”，讓學生觀察發現：海底除了珊瑚、海參、大龍蝦和魚外，還有哪些動植物，海岸邊又有哪些動植物，讓學生感受到海洋生物資源的豐富，進一步體會西沙群島的“富饒”。接著，學生以小組為單位交流課前搜集到的海洋動植物信息表，對海洋、海岸邊的動植物有了更多了解。小組學習交流后，教師再次展示課文第3～4自然段的文本，師生小結，梳理作者是如何使用比喻、擬人、排比等寫法寫出西沙群島“物產豐富”的。最后，教師引導學生在查找資源的基礎上，運用課文里學到的寫法，選擇一種海岸邊或是海洋里的動植物，模仿課文段落寫一寫。

學科知識里往往隱含豐富的學習資源，這些都可以成為豐富文本內容的素材。如上述案例中，教師利用科學課本的資源圖，跳出文本，讓學生了解到西沙群島的海洋資源還有很多，不止課本介紹的這些。將搜集信息表與小練筆結合，同時查找圖片，可以讓學生對這些海洋動植物的外觀有進一步了解。也可搜集其生存本領的資料，讓學生多角度地了解到海洋動植物的生存習性、生存環境等，豐富了小練筆的寫作素材。

二、打通學科思維邊界，豐富學習方式

每門學科有自身的思維方式和表達方式。不同學科的研究對象與方法不同，其知識表達的方式亦不相同。數學、物理和化學中的符號、概念、公式和方程式，文科的寫作，文學作品中的小說、散文、詩歌和戲劇表達方式，音樂中的音符、樂譜，科學的實驗設計與操作等，都是一些學科特有的表達方式。表達方式不同，學科思維方式也不同。語文活動是以語言為核心的活動，聽、說、讀、寫是基本形式。跨界學習情境下，教師打破學科思維邊界，融入其他學科思維，可以豐富語文教學方式。

以三年級下冊第一單元習作主題“我的植物朋友”為例。這一單元是引導學生借助記錄卡，寫一寫自己的“植物朋友”。教師教授時，主要通過以下幾種方式引導學生進行習作學習：其一，學生借助記錄卡，了解植物的名稱、樣子、顏色和氣味，再查找相關資料了解其他信息;其二，教師指導學生采用“看一看、摸一摸、聞一聞”的觀察方法對植物進行有條理的觀察;其三，教師結合本單元課文《荷花》，引導學生學習朱自清描寫荷花的寫法，舉一反三，用于單元習作。這是常見的習作指導方法，但如果教師打破學科思維邊界，融入科學思維方式，會讓這個習作有新的生命力。

在科學三年級下冊第二單元“植物與環境”中，《沙漠中的植物》一課里有這樣的活動設計：1. 觀察仙人掌的表面和刺，找出它的莖和葉。2. 用勺子擠壓仙人掌的莖，發現莖里藏著水分。3. 做模擬實驗，探究仙人掌儲水的秘密。用三張紙巾充分浸濕，一張平鋪，一張卷起來，一張卷起來后用蠟紙包住，都放在窗臺前的塑料布上。4. 一小時后觀察三張紙巾的干濕程度。在這個模擬實驗中，平鋪紙張模擬的是寬大的葉子，卷起來的紙張模擬的是針狀葉，蠟紙模擬的是莖表面的不透水覆蓋層。通過實驗，學生發現仙人掌儲水的秘密是葉縮成針狀，莖表面有不透水的覆蓋層。

與語文習作指導中的“看一看，摸一摸”等觀察方法不同，教師在科學課上采用動手實踐的方式，讓學生不是僅停留在觀察仙人掌外表有突起的小刺上，而是對“仙人掌莖含有水分”有更深入的了解。在進一步了解仙人掌這些“小刺”的作用時，語文學科可能更多采用查找網絡資料或提供視頻資料的方法，讓學生直接或間接地學習，但科學學科則是通過模擬實驗引導學生了解仙人掌上的蠟質層：既減少了水分的蒸發，又很好地儲存了水分。如果在“我的植物朋友”習作教學中，教師引入這樣動手實踐、模擬實驗的學習方法，既能調動學生的積極性，也能豐富觀察植物的方法，讓學生通過了解仙人掌莖葉的作用，感受仙人掌所代表的“堅強不屈”的品質精神。

三、打通學科課堂邊界，豐富學科資源

只要用心觀察，不難發現，在“探究世界”主題下，有很多科學課本里的資源是可以用于豐富語文課堂資源的。

三年級下冊第四單元習作“我做了一項小實驗”就是非常典型的例子。教師指導學生借助圖表整理實驗的主要信息，如實驗名稱、實驗準備、實驗過程和實驗結果，并引導學生利用“先……接著……然后……最后”這樣的句式，寫清楚實驗的經過。一些有心的教師會在課堂上進行操作實驗，讓學生邊觀察邊記錄實驗時的心情。實際教學中，教師會發現這次的習作并不好指導，原因有如下幾個方面：其一，選擇一個合適的實驗進行指導演示并不簡單。如果選擇的實驗步驟過于煩瑣，最后寫作時無疑會增加部分學生的困難。如果過于簡單，一兩個步驟就可以完成，那么實驗經過就無法寫得具體。如果選擇的實驗結果一目了然，則缺少中間過程的探究性，學生在習作中寫到的“自己做實驗時的心情、有趣的發現”也會泛泛而談。其二，場地及時間受限。雖然這單元的習作是“我做了一項小實驗”，但課堂重心還是習作指導而非科學實驗，這項實驗是寫作素材，是這節課的重點體驗項目，教師不可能將大部分時間放在實驗指導上，且教室里也無法提供給所有學生實驗器材。更多的情況下，教師往往采用示范實驗的方式，即教師自己做實驗，讓學生觀察、記錄實驗的過程及心情，從這兩方面進行指導。但這樣一來，學生就會缺少動手操作的體驗，對實驗的具體過程只停留在觀察層面，寫起實驗過程來自然無法具體到細節上。同時學生也缺少邊做邊思考的體驗，寫到“做實驗的心情”時，常常只停留在表面，如“做成了實驗，很開心”等，缺少好奇、探究的感受。

這兩個原因歸根到底都是教師受學科知識的限制。身為語文教師，對科學實驗的設計了解并不多，如何選擇一個合適的實驗是一個大難題。同時對實驗操作，語文教師也僅一知半解，在何處引入學生探究性設問，并不好把控。如果此時語文課堂能與科學課堂相融合，得到科學教師的支持，這個問題就容易解決了。

第一，語文教師與科學教師可以交流習作的教學目標與初步設計，請科學教師根據需求設計一個科學實驗。第二，語文、科學教師共同設計一份適合的實驗記錄表格，除了實驗的步驟外，還要側重在實驗中記錄下學生自己的推測。第三，科學教師在上課時，語文教師要親臨課堂，用視頻的方式記錄學生操作實驗的過程，用圖片定格學生發現實驗結論時的表情，這些都會成為語文習作的課堂資源。第四，在科學課結束后進行語文習作指導課，這是為了在學生印象最深刻時進行習作指導，事半功倍。語文教師在進行習作指導時，需重點引用科學課堂中教師記錄下的視頻、圖片資源，讓學生以文字的方式梳理實驗過程，結合之前的實驗記錄，回顧實驗中自己的推測與發現結論時的心情。當打通語文與科學的課堂邊界，發現語文與科學的神奇融合。如三年級下冊科學第一單元“植物的一生”，科學教師可以讓學生用觀察日記的方式記錄下自己栽種植物的生長過程，語文教師可以進行學生觀察日記寫作的指導與點評，將兩者融合，形成更豐富的學科資源。

四、打通課堂時空邊界，豐富語文實踐體驗

場館式的學習可以使參觀者以非正式學習的方式獲取知識，提高技能并改變態度，具有鮮明的情境性、自主選擇性、主動探究性以及學習結果的多元性等特點，對學生的全面發展具有重要意義。博物館、科技館都是場館式學習的最佳地點。

以三年級上冊第三單元課文《在牛肚子里旅行》為例。這篇課文借助童話形式告訴學生牛消化反芻的科學知識，課文的選材決定了這是一個很好的跨界學習融合點。令人驚喜的是，科學三年級上冊第五單元正是“人的呼吸和消化”，其中第18課“食物的旅行”與“在牛肚子里旅行”有共通之處。廈門科技館有一個“人類生命奧秘”的主題館，館里有一個模擬消化道的體驗，學生可以從“人”的大嘴巴里進入，體驗一番食物的消化過程。《在牛肚子里旅行》所在的單元習作主題正是“我來編童話”，教師可以圍繞“食物的旅行”這個主題，將語文、科學學科知識與場館式學習、沉浸式學習相結合，迸發出美妙的火花。第一，語文課堂上，學生通過文本的學習、理解，描繪出蟋蟀在牛肚子里的“旅行圖”，初步了解牛消化反芻的科學知識，同時對創編童話“食物的旅行”進行鋪墊。第二，科學課堂上，學生模仿牛肚子里的“旅行圖”，在人體輪廓圖上畫出食物在人體內的“旅行圖”。科學教師指導學生認識人體的消化器官，了解食物的消化過程。第三，學生利用周末到廈門科技館里進行“大嘴巴”模擬消化道的體驗，借助模擬消化道的學習環境，通過高度參與的互動，對食物旅行有了更直觀的了解。第四，回到語文課堂，學生自發小結食物的“旅行路線圖”，交流食物消化的過程及特點。教師引入童話情境，帶著學生化身“小米粒”，開啟“米粒的旅行”奇幻之旅。在創編童話的過程中，學生可以結合在廈門科技館的“大嘴巴”體驗，回顧不同消化器官的功能及特點，讓真實與想象相互交織。

這樣的教學方式，跨學科之界，跨教材之界，跨教室之界，跨時間之界。跨學科之界，讓學生通過學科融合、學科“串門”的方式，跨越學科界限，進入無邊界的學習。跨教材之界，教師靈活根據課程自身需求重組包括教材在內的一系列資源，通過貫通、建構、增補和賦境等處理，幫助學生建構屬于自己的認知世界。跨教室之界，學生嘗試跨越教室的藩籬，把整個世界變成教室，在真實的世界中實踐、探究，內化知識，張揚個性，讓學習自然而然地發生。跨時間之界，教師將課程活動適當延長，活躍課程，把時間留給學生的體驗，把精華濃縮于課堂。

五、結語

跨界學習是基于邊界資源的一種學習方式。跨界意味著突破原有最近發展區的邊界，進入“陌生”的發展領域，學習內容發生了根本性逆轉，這也將導致學習方式的變化。但在跨界學習的同時，教師要認清：跨界學習，不是單純為跨界而學習，而是通過跨界學習這豐富自身的學科資源，提升學生的學科核心素養。

參考文獻：

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