小學語文第三學段層級進階閱讀課堂的創建策略

【摘要】文章提出了小學語文第三學段（以下簡稱“高段”或“高年級”）創建層級進階閱讀課堂的策略，先闡述了小學語文文本閱讀理解的三個層級，然后分析了當前小學高段學生語文閱讀能力發展及教師教學的現狀，接著按照文本解讀、分析欣賞、評價質疑的思路提出了創建層級進階閱讀課堂的具體措施，通過設計文本信息檢索任務、引導學生解讀文本、帶領學生分析欣賞文本結構和藝術特征、引導學生對文本質疑批判以及開展綜合性閱讀評價活動等策略為小學高段學生閱讀能力的提升搭建循序漸進、由淺入深的階梯，旨在為小學語文高段的閱讀教學提供一定思路。

【關鍵詞】小學語文；閱讀能力；層級進階

【中圖分類號】G623.23【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）15—0048—04

文本解讀是閱讀教學的重點，三層級閱讀教學理論將文本解讀分為釋義層、解碼層和評鑒層這三個層級，為小學語文的進階閱讀教學提供了明確的思路。小學生的閱讀能力呈現出由低到高、由易到難的層級特征，到高年級學生的閱讀能力會穩步提升，教師應結合學生的閱讀層級現狀開展針對性的教學，促進學生閱讀能力曲線上升。教師應加強對文本閱讀理解層級的研究，創建層級進階閱讀課堂，建構有序進階的閱讀內容，引導學生的閱讀能力拾級而上。

一、小學語文文本閱讀理解的三個層級

黃偉教授等人將語文學習的文本閱讀理解分為釋義層、解碼層、評鑒層這三個層級，不同層級對應不同的閱讀目標和方式，三個層級形成了由低到高的閱讀教學模式[1]。

（一）釋義層

釋義是指對文本意思的解讀，釋義層解決的是學生讀懂文本的問題，要求學生能夠把握文本表達的意思，體會作者的情感。“讀懂”是閱讀最基本的要求，學生只有在讀懂的基礎上才能更深入地探討。釋義層閱讀階段要求學生通過對文本信息的閱讀、理解、想象和推理等方式獲取有價值的信息，理解關鍵詞句，把握文本的內在語義脈絡，達到學習知識、體悟情感的效果。小學生對文本釋義時，需要從字詞、句子出發，獲取文本的重要信息，然后將這些信息聯系起來，形成對篇章結構和意圖的理解；教師在引導學生對文本釋義時，要先帶領學生解決基礎性的問題，包括字、詞、句子的理解；面對一些獨特的文本，教師還應該解決閱讀策略的問題，讓學生知道面對這一類文本應該如何正確解讀。

（二）解碼層

解碼層解決的是讀通的問題，要求學生能夠將文本的藝術密碼和技術密碼解開，從而深入體悟文本的藝術魅力，從技術層面體會文本語言智慧、表現手法等，為下一階段的評鑒層奠定基礎。小學語文教材中的文章都是精挑細選的，解碼層則帶領學生探索隱含在文本中的藝術奧妙和手法技巧，讓學生能夠把握文本的藝術結構和建構思路，借助文本帶領學生從中獲得一些策略性的知識和程序性的知識，不僅有助于學生實現對文本的深入解讀，還能夠幫助學生更好地完成寫作。解碼層也是審美性細讀的層級，強調的是學生對文本語言、行文特點、藝術風格的賞析，對接了語言與表達、審美鑒賞等核心素養，對學生的語文核心素養發展有著積極的促進作用。在解碼層的閱讀教學中，教師先要帶領學生將文本的結構理清，感悟獨特的藝術結構，然后探索和賞析文本的語言智慧、表現手法，幫助學生體會文本的內容趣味，感悟表達奧妙，這對培養學生的閱讀興趣至關重要。

（三）評鑒層

評鑒層強調的是學生對文本的評價、批判和解析，關注的是閱讀的深度思維以及遷移應用，是反思性閱讀的層面。教師在評鑒層的閱讀教學中，可以設計一些具有較強延展性的問題，將閱讀文本的內容延展到現實生活中，引導學生審視并反思，或者將文本延展到價值層面，借助文本引領學生的價值觀念。評鑒層強調學生閱讀遷移力的培養，注重學生對閱讀方法與策略的融合、應用和轉化[2]。

二、小學高段學生語文閱讀教學的現狀

（一）學生閱讀能力提升的現狀

隨著年級的升高，學生的知識面越來越寬廣，理解能力也有了很大的提升。高年級學生在閱讀釋義層應具備自主感知語言文字、理解語言內容及層次的能力；在解碼層應該具備分析文本思路和結構、欣賞文本藝術特點的能力；在評鑒層應該具備對文本審辨、批判的能力，并且還要具備對文本遷移創造的能力。但是從現實情況來看，隨著高年級閱讀材料難度增加，很多學生的閱讀能力停滯在第二層即“解碼層”中難以突破，無法進入下一個層級。學生基本具備了從文本獲取信息、解讀信息的能力，并且也能夠對文本的結構、特征加以分析，但是在閱讀的評鑒方面表現出較多的不足之處，學生不能從批判的角度審視文本，在對文本賞析、評判時，對教師的依賴性非常大。此外，還有部分學困生的閱讀能力還停留在釋義層，對文本的字詞解讀、內容把握還存在著障礙。

（二）教師閱讀教學方面存在的問題

學生閱讀能力的層級建構需要教師有效引導，利用層級進階的教學來引領學生的閱讀能力進階。教師需要按照釋義層、解碼層、評鑒層的閱讀思路開展教學，明確每一個閱讀層級的要求，引導學生并促進學生閱讀能力的提升，尤其是要針對學生的薄弱環節開展有針對性的引導。但是從現實的情況來看，部分教師尚未將層級進階的教學思路運用到閱讀教學中，僅將學生對文本結構的分析、藝術特點的欣賞作為教學重點，而對學生的基礎閱讀以及評鑒層的反思性閱讀有所忽視。

釋義層是閱讀基礎，但是部分教師認為學生已經進入高年級，潛意識覺得學生已經具備感知文本語言文字和理解文本內容的能力，因此在課堂上很少從釋義層組織教學活動，學生缺乏識別、解釋、提取以及梳理等基礎閱讀環節，導致部分學困生的閱讀能力難以突破，無法進入解碼層。評鑒層的閱讀主要體現在質疑、審辨、反思、創造等方面，高年級學生評鑒層的閱讀能力發展不足，這和教師缺乏對學生的有效引導有很大的關聯。評鑒層閱讀對學生提出了更高的要求，這就導致部分教師在閱讀課堂上給學生質疑、審辨、反思和創造的機會比較少，而是用教師的講解來取代，學生缺乏相應的鍛煉，從而導致閱讀能力停滯不前。

三、小學語文高段創建層級進階閱讀課堂的路徑

（一）文本解讀，理解闡釋，讀出意義

釋義層解決的是閱讀的基礎性問題，教師在這個層級主要是帶領學生解讀文本的內涵，從而幫助學生讀懂文本。要讀懂文本的意思，就要求學生能夠從文本中提取有價值的信息，這是閱讀教學的基礎。在具體的教學過程中，教師要引導學生分析字詞、句子，培養學生對文字的感知力，同時引導學生和作者“對話”，讓學生能夠從文本作者的認知方法和視角對世界產生認知，不斷提升學生的認知能力，同時拓寬學生的認知視野。此外，釋義層還應該幫助學生獲取基本的閱讀策略，不同文章的文體、文類不同，表達方法和寫作思路也有所不同，教師應引導學生形成對應的閱讀策略。為了達成這些目標，教師可以設計以下幾項閱讀任務。

1.設計文本信息檢索任務。要解讀文本就需要檢索文本的信息，因此教師可以設計信息檢索的任務[3]。信息檢索是從文本中提取、獲得相應的信息，有些信息很容易能夠獲取到，而有些信息則比較難得到，教師應遵循由易到難、由淺入深的原則設計信息檢索任務，先讓學生從文本中提取淺表信息，再帶領學生挖掘其中的隱含信息。例如，在《兩小兒辯日》這篇課文的教學中，學生通讀文本時，教師就可以設計文本信息檢索的任務，讓學生檢索文本中的相關信息：（1）聯系上下文、借助課文的注釋將文意疏通，說一說這篇課文講述了一個怎樣的故事？（2）理解文章的基本形式，從這一形式入手把握文章的內容。教師設計的這個閱讀任務可以讓學生在任務驅動下解讀文本。第一個任務主要是引導學生對文本的字、詞和句子解讀，以課文的注釋為工具，并聯系上下文解讀文章內涵。第二個任務引導學生從文章的形式出發解讀文本，感知全文。教師設計文本信息檢索任務，讓學生的閱讀更有方向，學生也能夠表現出更為濃厚的興趣。

2.引導學生解讀文本內容。教師設計了文本檢索的學習任務之后，還需要為學生提供策略支架，引導學生對文本內容解讀。高年級學生雖然具備了文本解讀的基本能力，但是由于高年級的課文難度較大，因此部分學生在解讀文本的信息方面也存在著困難，這就需要教師的有效引導。以上文中的《兩小兒辯日》教學為例，教師設計了檢索文本信息的任務之后，僅僅是給了學生自主閱讀、自主檢索文本信息的空間，并不意味著學生都能夠從文本中檢索出有價值的信息，教師還可以設計相應的問題引導學生，同時幫助教師了解學生解讀文本的水平和能力。比如，教師可以設計問題：（1）“辯日”是什么意思？（2）兩個小孩是怎樣“辯”的，最后的結果是怎樣的？第一個問題從題目中的關鍵詞入手，引導學生解讀關鍵的字詞。第二個問題則能夠幫助教師了解學生是否能夠借助注釋、聯系上下文把握文本的內容，并引導學生將自己對文本的理解用自己的話闡述出來，根據學生的反饋提供策略支架，助力學生解讀文本內容。

（二）分析欣賞，通曉文本奧妙，讀出趣味

解碼層主要是對文本的技術層面和藝術層面解密，實現學生對文本的審美性閱讀，讓學生讀懂文本中的藝術表達和技術，對文本的語言技巧、藝術風格精細地分析和欣賞。教師可以結合文本的語言魅力、藝術魅力設計分析鑒賞任務，帶領學生通曉文本的奧妙，并從中讀出趣味，讓學生在閱讀的過程中獲得美的享受[4]。教師可以從閱讀分析和閱讀欣賞兩個層面引領學生閱讀文本，閱讀分析重在引導學生對文本的思路、結構加以分析，而閱讀欣賞則重在引導學生提升對文本內容和形式的品味及鑒賞力，促進學生審美能力的發展。

在解碼層的閱讀教學中，教師可以引導學生對文本體驗式賞讀，體味文本的語言魅力、結構特色，然后引導學生對文本理性化地解構，分解文本結構，提煉作者的寫作思路，實現文本閱讀的專業性。例如，在《草蟲的村落》這篇課文的教學中，教師可以先帶領學生體驗式賞讀文本，引導學生感受文本的文字美，感悟作者應用的語言手法的魅力，在文本閱讀中感知作者的情懷，體驗生活的樂趣。在這個過程中，教師可以設計一些閱讀賞析任務，比如，讓學生點評課文中的關鍵句子，從中感悟作者的文字功底。完成體驗式賞讀之后，教師還應帶領學生對文本理性化解構，也就是分析文本的邏輯層次，讓學生了解作者的寫作思路。

（三）評價質疑，反思體悟，讀出我思

1.引導學生對文本質疑、批判。評鑒層關注的是學生對文本的評審、反思，這也是實際教學中容易忽視的環節。教師要關注學生的主體性，改變以往學生在教師面前垂首恭聽的教學模式，引導學生自己和文本、作者“對話”，讓學生質疑、批判文本，實現學生的自我反思。學生在閱讀過程中只有經歷了對文本的駁詰、辯護、證偽，才能真正將文本中的知識內化于心，將其納入自己的知識體系和素養結構中。教師在實際的教學過程中可以抓住文本的異常點、關鍵點引導學生質疑。例如，在《圓明園的毀滅》這篇課文的教學中，教師就可以抓住課文的題目引導學生質疑，以“文章花了很大的筆墨來描寫圓明園毀滅前的輝煌是否離題？”從切入點引導學生質疑，讓學生深入剖析文本的這種安排，從中探索更深層次的意義。

2.開展綜合性閱讀評價活動。綜合性閱讀評價活動能夠體現學生審辨、評判以及評論的綜合能力，教師在評鑒層可以開展綜合性閱讀評價活動，引領學生反思體悟，對文本形成更深入、透徹的見解[5]。教師可以引入互文比較閱讀、群文參照閱讀等方法，在對不同文章的比較中促進學生的綜合性閱讀評價。比如，在六年級上冊第一組課文“感受自然”的教學中，教師可以采用互文比較閱讀、群文參照閱讀法，引導學生對該組中的幾篇課文開展綜合性閱讀評價。學生閱讀《草蟲的村落》《山中訪友》等文章，教師可以設計一些引導學生綜合性閱讀評價的問題，比如“從這幾篇課文中，你感受到了什么？”“這幾篇課文有什么共同點？”教師設置這樣幾個問題，引導學生從多個要素和角度綜合評價文本，讓學生在對比、分析中總結，促進學生反思、評價能力的發展。

總之，按照釋義層、解碼層和評鑒層的層級解讀開展進階閱讀教學能夠讓閱讀教學的過程更清晰、任務設計更明確，讓閱讀理解表現出逐步深入的層次性，實現閱讀教學價值的最優化。在小學高段的語文閱讀教學中，教師應按照文本閱讀理解的層級來設計閱讀教學的框架，引導學生檢索文本信息，解讀文本內容，分析文本的結構和特點，賞析文本的語言，并開展綜合性的閱讀評價活動，引領學生對文本質疑、評價，以促進學生閱讀素養的進階式提升。

參考文獻

[1]黃偉.基于層級解讀的進階閱讀教學研究[J].江蘇教育，2023（18）：07-11+16.

[2]陳多瑞，張銀花.小學生語文閱讀能力層級結構的培養措施[J].學周刊，2021（34）：137-138.

[3]王智.小學語文閱讀理解能力的層級特點與結構優化[J].當代家庭教育，2019（24）：152.

[4]陳光宜.淺談小學語文教學中如何提升學生的閱讀能力[J].科學咨詢（教育科研），2020（11）：277-278.

[5]孫建鋒.高品閱讀教學的三個層級——統編教材小學語文四年級上冊《扁鵲治病》創課例談[J].教師博覽，2021（08）：34-36.

編輯：閻韻竹