從“循證”到“遷移”：引領思辨性任務群閱讀與表達的融合

［摘 要］《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，鼓勵學生從“證據”和“邏輯”兩個維度進行推理與判斷。語文課堂中，教師可通過思辨具體語料，引導學生融合有條理的表達；通過思辨人物內心活動，引導學生融合有中心的表達；通過思辨矛盾沖突，引導學生融合有深度的表達，實現提升學生核心素養的目標。

［關鍵詞］循證閱讀；創意表達；思辨性任務群；核心素養

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）24-0008-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）將“思維能力”列為語文核心素養的重要組成部分，同時提出了“思辨性閱讀與表達”學習任務群。這一創新舉措在語文教育領域具有深遠影響。教學中，教師要重點關注學生借助證據說話、邏輯論證的過程，鼓勵學生在文本深度閱讀的過程中探尋證據，最終形成自己的理解、產生自己的體悟、論證自己的觀點，以形成閱讀輸入以及表達輸出之間的平衡。思辨性閱讀與表達的融合，不僅能使學生在尋找證據、形成觀點的過程中更加深入地理解文本，鍛煉他們的邏輯思維和表達能力，還有助于提高學生的語文素養，培養他們的獨立思考能力和創新精神，為他們未來的發展奠定堅實的基礎。

因此，思辨性閱讀與表達的結合是語文教育的一大進步，對培養全面發展的人才具有重要的意義。下面，筆者就以統編語文教材六年級下冊第四單元《窮人》的教學為例，談談自己在這一方面的嘗試與思考。

一、思辨具體語料，融合有條理的表達

“思辨性閱讀與表達”學習任務群積極倡導在廣泛而深入的閱讀過程中，依循學習任務尋找證據，并在汲取、內化的過程中逐步形成觀點；借助表達印證和強化，即對信息進行必要的篩選和過濾，促進學生表達能力的形成和思維意識的發展。

《窮人》一文在開篇就進行了翔實的環境描寫，不僅對后續情節的發展起到了鋪墊和暗示性作用，還從側面烘托了主人公桑娜的勤勞與善良，為凸顯這篇小說“物質之窮以及精神之富”的主題奠定了基礎。教師不妨組織學生從課文第一到第八自然段中，探尋相關語句，對信息進行梳理，助力學生有條理地表達。

1.劃分類別歸屬，形成聚合力量

整個文本內容豐富、信息復雜，教師可引導學生嘗試運用淘金思維進行甄別與遴選。這樣不僅需要閱讀與理解，更需要融入評判與刪選。學生針對“物質之窮”和“精神之富”各自對應的不同信息進行有效分類，這樣便于集中相同類型的資源，形成聚合性的思維力量。在這個過程中，不同的學生都能在“窮”與“不窮”的鋪陳中印證自己初讀課文時對人物形象的初步判斷，洞察作者構思和表達的精妙。

2.基于歸屬類別，強化進階發展

教師根據學生循證閱讀過程中的信息處理，借助圖表等不同的形式，將不同類別的信息集中、分類呈現，不斷地聚焦與凸顯，緊扣關鍵性詞語，直抵文本表達的內核，以辨析表征信息所指向的表達維度。

比如，“補一張破帆”“古老的鐘發啞地敲”是典型的物質之窮，對應著“溫暖而舒適”“干干凈凈”“閃閃發亮”的屋內環境，這就是典型的精神之富；與此類同的表達還有五個孩子的生活窘迫，對應保佑、救救、開恩等精神上的善良與體貼；“黑面包”“只有魚”“勉強填飽肚子”與“沒什么可抱怨的”樂觀心態遙相呼應；而“沒有鞋穿”“光著腳”則顯示出把孩子抱回家這一善良的舉動有多么的難能可貴……教師引導學生從文本的表達中，遴選出能夠證明自己觀點的信息并集中呈現，并通過聯系與對比發現：“物質之窮”集中于常態生活中，即人們所關注的用、住、吃以及勞作等維度，而“精神之富”則聚焦于描寫環境、語言、心理和行為等不同的側面。

由此可見，教師可以引導學生逐步從原本的宏觀思維，聚焦到某一個具體維度，展開深入、細致地品讀。比如，環境描寫時的老破小、屋外的天氣等，與屋內的溫暖、安靜形成對比，進一步放大了“窮”與“富”之間的對比關系；屋內所展現出來的“靜”與桑娜擔心丈夫安全時的焦躁不安聯系起來，結合后續情節的發展，對比彰顯內心的“不靜”。

上述教學中，教師通過引導學生對文本信息進行分類和梳理，幫助學生形成了清晰的思維框架，進而有條理地表達自己的觀點。學生借助淘金思維，對文本中的“物質之窮”和“精神之富”進行深入剖析，不僅理解了作者構思和表達的精妙，還通過聯系與對比，發現了文本中不同維度的信息，進一步提升了閱讀理解和表達能力。因此，這樣以聯系、推理的教學方式，將閱讀指向文本表達的深處，不僅能提升學生的思辨能力，還有助于培養他們富有條理的表達能力，為其未來的學習和生活奠定堅實的基礎。

二、思辨人物內心活動，融合有中心的表達

語文新課標指出，要讓學生在閱讀中形成自己的收獲，并在不斷細化中強化認知體驗。這就需要學生對一些體現作者匠心獨運的關鍵語句進行駐足賞析。課堂中，教師要引導學生在語言的意思、形式以及表達特征中多走幾個來回，在沉靜而連續的思考中學會富有個性化地理解和表達。如在《窮人》一文中，桑娜面對鄰居西蒙留下的兩個孩子，該何去何從？這一處的心理描寫堪稱典范，教師可以緊扣關鍵詞“忐忑不安”，基于學習任務細化教學流程。

1.鏈接生活實際，解構關鍵詞意思

理解從來都不是從無到有的過程，而是基于自身的原始經驗，以主動擁抱的方式納入他人的經驗積累，以積極構建的方式吸收新知。對于思辨性閱讀而言，原始經驗就類似于“根”式的背景。教師可以引導學生借助生活中積累的經驗，圍繞“忐忑不安”一詞，分享自己生活中的經歷和體驗。這樣的理解擺脫了在已有經驗下，借助工具書理解的刻板與生硬，呈現出鮮活、真實而豐盈的特質，將學生的思維從原本的被動接受轉向主動建構。學生通過聯系生活經驗，將“忐忑不安”所裹挾的愧疚、擔心、緊張等元素，融入自己的理解之中。正因為有了原始經驗的加持，學生才能通過生活中具體的事例來體悟這一關鍵詞語，而其他人的經驗也就成為運用資料、驗證理解的支撐。

2.聯系語境資源，透視內心活動

學生借助原始經驗理解“忐忑不安”一詞，使得桑娜心理活動就不再是一個純粹、生硬的支架，而成為對人物理解、情節體悟等的焦點，加之生活元素的融入，其內在基于表達層面的思維就顯得尤為鮮明。教師引導學生基于文本語境，利用原始的知識經驗，對桑娜“忐忑”的內心進行揣摩，解構其內心“忐忑”究竟在擔心什么、愧疚什么，又因為什么而緊張。比如，擔心的是會被丈夫責怪；愧疚的是原本家里的生活就已經非常拮據，這樣做必定會讓家庭生活雪上加霜；“緊張”是因為桑娜的內心充滿了糾結，甚至萌生出被丈夫痛揍一頓的想法，以求心理上的平衡。

3.把握精神內核，強化形象論證

基于對文本“忐忑”一詞的解讀和體悟，教師引導學生嘗試從表達的維度展開解構，有新的發現：作者在描寫人物內心活動時，運用了大量省略號來展現內心語言的斷斷續續，以凸顯人物內心的凌亂；桑娜在糾結過程中表現得坐立不安，甚至有一驚一乍之感，這實際上都是作者對這一情境下人物極端表現的敏銳捕捉。經歷了從內容感知到言語形式的洞察，桑娜這一人物的形象特點在學生的意識中立體化呈現出來，而由形象展現出來的情緒狀態，更是在作者巧妙的表達藝術下躍然紙上。但教師的教學并沒有就此止步，而是在深度勾連學習任務之后，通過積極探尋生發出多元化、個性化的形象定位，讓學生最終認識到桑娜忐忑不安、斷斷續續、一驚一乍等極端表現都源于其內心本質的善良。

上述教學中，教師通過深入思辨人物的內心活動，成功引領學生進行了有中心的表達。首先，教師緊扣關鍵詞“忐忑不安”，巧妙地設計了教學任務，逐步引導學生深入桑娜的內心世界；接著，引導學生聯系生活實際，將抽象詞語與具體經歷相結合，讓學生更真切地體會到了桑娜內心的糾結與掙扎；然后，通過聯系語境，學生進一步揣摩了桑娜的內心活動，豐富了人物形象的認知；最后，在把握精神內核的基礎上，學生不僅洞察了作者的表達藝術，更對桑娜的善良本質有了深刻理解。這一教學過程充分展現了思辨性閱讀的優勢。學生在深入理解文本的同時，也鍛煉了有中心的表達能力，能夠緊扣人物內心，條理清晰地闡述自己的感受和觀點。

三、思辨矛盾沖突，融合有深度的表達

情節作為小說的核心三要素之一，蘊藏著豐富而強烈的矛盾沖突，這既是作者主觀表達的需要，也是為了契合讀者興趣點、認知點的客觀定位。課堂中，教師要善于開發并運用這些矛盾沖突，在聯系對比中積極推進有深度的閱讀。比如在《窮人》一文中，桑娜與漁夫之間的對話，既是桑娜內心糾結的延續，處處小心翼翼、欲言又止以及兩次無奈的沉默，在凸顯夫妻二人精神可貴的同時，也悄然地推動了情節的發展。但這種發展并非狂風暴雨式的節奏，而是呈現出細膩緩慢的特質，如果教師不加點撥和引領，學生很容易忽視。教師可通過具體的任務，將蘊藏在小說內部的矛盾沖突不斷外顯化，激發學生內在的情趣點，促成學生的深度表達。

1.構建話題，深入矛盾沖突中歷練深度表達

學生思維的激活和深入不能以生硬的要求，甚至是教師權威式的命令來進行，而要借助鮮活可感的情境，提煉出適切匹配的話題，形成認知爆點，推動學生的思維從這一點到那一點、從這一層向那一層的連續邁進。

教師不妨依托文本內在的情境，借助“理所應當……可是……卻……”的思維支架，引導學生辨析桑娜言行與常規思維之間的巨大落差。比如，“桑娜是一位溫良賢淑的妻子，面對冒著生命危險外出打魚的丈夫，她理所應當……看到被丈夫拖回家的漁網破了一個大洞，她理所應當……面對丈夫對自己‘在家里做些什么’的詢問，她理所應當……可是現實中的桑娜卻……”思維支架中的“理所應當”是生活常態下的情理體現，而下面的“可是……卻……”則又重新回歸文本中的事理層面，兩者之間的巨大差異，形成了點燃學生思維的爆點。學生越梳理、對比，內心的疑惑、不解就越深，內在的探尋和論證過程也就越扎實。

2.創生遷移，把握具體素材中歷練深度表達

“思辨性閱讀與表達”學習任務群倡導以“思辨”為抓手，積極深化閱讀，推進表達，以體現從讀到寫的思辨遷移過程。這就意味著教師絕不能將這一學習任務群的踐行停留在思辨閱讀所獲取的所謂“成果”上，而要將這些成果視為后續表達的基礎和原動力，引領學生思維的過程，以作為表達的素材和依據。心理學研究表明，一旦兒童內在意識中形成了某一種具體的言語結構，或者掌握了某一方法、某一技能，就需要通過具體的情境和扎扎實實的平臺進行歷練。在這一過程中，教師不要著力過猛，更無須給予太多的指導，而要將更為廣闊的空間完全留給學生，幫助他們獲得更為豐富的體驗和成果。

比如，在桑娜與漁夫的對話中，桑娜的兩次沉默絕不是沒話可說，而是由于“忐忑”的心態無法面對丈夫，其本質更是作者對內心糾結這一心態更為高級的創意表達。教師不妨緊扣桑娜的“臉色發白”等描寫，引導學生聯系桑娜和丈夫對話時斷斷續續、欲言又止的狀態，去捕捉、填補兩處沉默時人物具體的內心活動。在這樣的基礎上，教師組織學生對這一經典片段中的描寫進行創意表達。此時，學生的內心充滿了思維的理性，走出了對言語形式和表達手法“依葫蘆畫瓢”的機械生硬泥潭，將練筆朝著創生性的層面邁進。

上述教學，教師通過構建話題，引導學生進行思辨性閱讀與表達，使學生在對比中深化對文本的理解，提升對人物性格和故事情節的把握。同時，教師也引導學生關注桑娜的沉默和細微動作，進一步挖掘人物的內心世界，豐富學生的閱讀體驗，并開展創意表達，促進學生思辨能力和表達能力的提升。

語文新課標倡導積極踐行“思辨性閱讀與表達”學習任務群。為此，教師要通過情境的創設、話題的構建，引領學生從文本中的具體素材展開探究，聚焦文本中關鍵性語料資源，激活學生的思辨意識，通過融合有條理的表達、有中心的表達、有深度的表達，助力學生核心素養的全面發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 葉枚舉，童雙仲.把握小說特點" 提升閱讀品位：以統編小學語文教材六年級上冊《窮人》為例[J].江西教育，2023（18）：60-62.

[2] 王超英，劉海南，舒強.遷移性教學設計與實施的課例研究：以小學語文六年級上冊《窮人》為例[J].中國教師，2023（11）：62-67.