“三教”協同創新政策驅動終身學習的內在邏輯與路徑優化

［摘要］黨的二十大報告明確提出“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新”這一重要政策。正確認識和有效落實“三教”協同創新政策，不能囿于具體教育類別和教育問題，而要站在終身學習體系建設的宏觀視角加以分析。這一政策滿足了經濟社會變遷的人力資本需求，有助于緩解教育分流帶來的焦慮和內卷，為勞動者構建了多元、差異的學習通道。從國內外已有實踐、教育系統的協同有序、人力資源質量提高等方面分析發現，“三教”協同創新具有驅動終身學習的可行性。有效落實“三教”協同創新，要抓住關鍵要素，從終身學習視角理解政策內涵，構建多元主體參與的協同創新框架，形成互通、兼容、融合的立體化人才培養通道。

［關鍵詞］終身學習；職業教育；高等教育；繼續教育；協同創新

［作者簡介］夏曉青（1985- ），女，北京人，揚州大學教育科學學院在讀博士，揚州市職業大學，副教授。（江蘇" 揚州" 225009）

［基金項目］本文系2021年度教育部人文社會科學研究專項“‘四史’教育融入高職院校思想政治教育的路徑研究”的階段性研究成果。（項目編號：21JDSZ3180）

［中圖分類號］G720" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）19-0073-08

早在2014年教育部等六部委聯合印發的《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》中就提出了統籌職業教育和普通教育、繼續教育（以下簡稱“三教”）的發展目標，體現了終身教育理念；2022年，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》在法律層面明確了“統籌推進職業教育與普通教育協調發展”；2022年10月，黨的二十大報告指出“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位”。盡管法律法規、政策文件以不同方式強調了統籌“三教”協同創新的戰略意義，但當前“三教”各部分之間尚未形成協同、聯動的創新發展態勢。基于此，本文試圖分析“三教”協同創新政策驅動終身學習的作用機理，明確其內在邏輯，提出落實政策的優化路徑，以期為相關實踐提供思路。

一、“三教”協同創新政策驅動終身學習的作用機理

“三教”協同創新政策下，勞動者可根據個人興趣和職業規劃，自主、靈活地選擇教育路徑和學習內容，緩解教育分流帶來的社會壓力和個體焦慮，促進了教育資源的合理配置和高效利用，符合經濟社會轉型發展的客觀需要。

（一）滿足經濟社會變遷的人力資本需求

經濟社會的深刻變革對人力資本的需求日益凸顯。如何將人口優勢轉化為人才優勢，是推動經濟高質量發展的關鍵所在。古典經濟學家亞當·斯密（Adam Smith）雖然沒有直接使用“人力資本”這個概念，但在其著作《國富論》中論述了才能、技巧、勞動熟練程度等對經濟增長的重要作用。美國經濟學家舒爾茨（Theodore W.Schultz）系統提出了人力資本理論，認為在影響經濟發展的諸因素中人的因素是最關鍵的。人力資本的積累是經濟增長不可或缺的重要推動力。只有當人力資本的積累達到一定的質量和水平時，才能為技術創新和產業升級提供堅實的支撐。高質量的人力資本積累不僅能夠促進技術的創新和發展，還能推動社會資源的有效配置，加快資源要素的流動和擴散，進而拉動內需增長，激發收入效應，為經濟的持續健康發展提供源源不斷的動力［1］。然而，調查顯示，截至2021年底，全國技能人才的總量已突破2億人，高技能人才的數量也達到了6000萬人以上，占整體就業人員的比例超過26%，但相較發達國家技術技能人才占就業者比重的40%—50%仍有一定差距［2］。經濟社會高質量發展階段對人才供給提出了更高的要求，但我國人口老齡化、少子化等人口宏觀形勢的變化導致人口紅利不斷縮減。2020年第七次全國人口普查數據顯示，我國60歲以上人口占總人口的18.7%，其中65歲以上人口占13.5%［3］，接近中度老齡化程度，社會養老壓力不斷上升，青壯年勞動力成本上升。同時，在生育政策不斷放開的大背景下，2022年我國新生人口卻下降到956萬人［4］，創下新中國成立以來的新低。在終身學習理念下，“三教”協同創新對于優化人力資源配置、提高人力資源供給質量、推動經濟社會高質量發展具有不可或缺的價值。為實現人力資源的優質發展，勞動者的技術技能必須不斷提升和優化，要從注重人才培養的數量、規模轉向更注重人才培養的質量、效能。在這一進程中，學校教育和在職培訓扮演著至關重要的角色［5］。“三教”的對象覆蓋了勞動年齡人口和老齡人口，以及學校教育的終段和在職培訓的全段。通過“三教”協同創新，優化調整學校教育、在職教育的規模結構、職能分工以及銜接機制等，打造優質、高效的終身學習體系，可以有效回應經濟社會變遷對人力資本的需求。

（二）緩解教育系統內的分流焦慮和過度內卷

當前，我國高等教育正在從大眾化向普及化轉變。社會大眾不再滿足于“有學上”的基本需求，而是更加期待能夠“上好學”，追求更高質量的教育資源和學習機會。然而，普通高等教育無法提供足夠的優質教育資源，職業教育不能滿足經濟社會發展對高端技能崗位的需要，繼續教育頒發的證書和技能資質兼容性和權威性不足。傳統的“一考定終身”意味著不同教育類型之間難以兼容，長期以來的職普分流政策導致學生從進入初中開始就進入了“備戰時期”，被淘汰的壓力裹挾著學生和家長，分流焦慮成為教育內卷的底層邏輯。“雙減”政策持續發力的背景下，以應試為目的的課外輔導和以培養特長生為目的的藝體培訓依然火爆，各類“地下”培優項目魚龍混雜，打著“擦邊球”的網絡培訓有增無減。這些亂象既是教育內卷的外在表現，也進一步加劇了內卷程度。不可否認，教育必然存在分流，適度的教育分流有利于激發學習者的積極向上的學習態度。當前，分流焦慮和過度教育內卷在很大程度上挫傷了學習者的自尊心和主動性。一旦被“分流”到職業教育學校，就意味著被定義為學習能力差的“學困生”，升學就成為悲觀、挫敗、自我否定等負面情緒的源頭，導致很多學習者在進入高中、大學后出現了厭學的情況，直接影響到了終身學習習慣的養成。傳統的相對獨立、封閉和靜態的學科設置、專業設置已經不能適應或者滿足知識流動的需要，“三教”協同創新本質上是強調不同學習類型的兼容性，為學習者創造更多的選擇機會。個體學習者可以根據自身的天賦、愛好、生涯規劃，選擇學習軌道，確定自己的學習階段，而不是囿于某一次考試，受限于現有教育系統內的某一層級，被不同教育類型阻隔。聯合國秘書長安東尼奧·古特雷斯（António Guterres）在2022年發表的“轉變教育：我們集體未來的緊迫政治要務”愿景聲明中，提到希望各國教育系統擁抱終身學習概念，讓人一生有多次重新參與到教育系統的機會［6］。在終身學習理念下，要么升學、要么就業這種非此即彼的想法已經變得不合時宜。“三教”協同創新可以讓個體擁有選擇不同方式獲取知識、技能以及職業勝任力的機會，緩解分流焦慮，改善教育內卷現象，避免不同天賦和才藝的學習者過早地被淘汰。

（三）豐富勞動者職業發展的學習通道

現代社會中勞動分工從單一工種向復雜工種轉變，要求勞動者具備跨崗位的知識和技能。社會個體已經不可能通過一次性學習掌握一生所需要的知識和技能，也不會終身只選擇一個職業崗位。無論是一次性學習還是一次性職業的思維，都已無法適應高速變化的現代經濟社會發展需要。跨專業、跨行業、跨產業的職業變動已經成為現實，迫使勞動者要具備不斷適應市場經濟發展變化的知識、技能，在顯性、隱性、虛擬性等多種學習形式并存的前提下不斷開發自身潛能，提升綜合能力素養。職業勞動從簡單職業向綜合職業發展，職業要求出現跨產業意識、跨行業技術、跨專業技能的復合融通態勢。勞動者為了滿足產業結構轉變、企業轉型的需要，不僅要具備終身學習的能力，還要有泛在的學習環境。可以根據自身需求主動選擇不同的教育類型：既可以通過職業教育進一步提升技術技能，也可以選擇普通教育加深對某一領域的研究學習，還可以通過繼續教育獲得職業培訓。“三教”協同創新可以為勞動者提供個性化、差異化、多元化的學習通道，使其更加充分、有效地參與現代社會的各項活動。

二、“三教”協同創新政策驅動終身學習的內在邏輯

要理解“三教”協同創新政策需要從更加宏觀的角度對終身學習進行分析，而不能囿于具體教育類別、教育問題。從國內外已有實踐分析，“三教”協同政策是搭建終身學習立交橋的關鍵舉措；從政策運行過程分析，“三教”協同創新從知識協同、主體協同、戰略協同三個方面搭建了“協同有序”的組織體系；從政策作用效果分析，“三教”協同創新可以挖掘現有人才優勢，有效應對人口宏觀形勢，體現終身學習在提高人力資本方面的重要價值。

（一）終身學習中教育協同政策的效果

建立服務全民終身學習的教育體系是職業教育和高等教育、繼續教育協同創新的核心政策取向，也是架構協同創新框架、制度、規范的著力點和價值旨歸。《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》將建成“文化強國、教育強國、人才強國”作為我國2035年遠景目標，其中“完善終身學習體系，建設學習型社會”是“十四五”時期深化教育改革的重要內容。職業教育、高等教育、繼續教育這三種教育形式貫穿了人生存和發展的各個重要階段［7］。在職業教育與普通教育、學歷教育與非學歷教育、職前教育與職后教育之間搭建溝通的橋梁是建設終身學習體系的關鍵環節。這一舉措旨在滿足社會成員不斷變化的學習需求，實現教育的多渠道協同互通、受教育者的多通道學習成才。終身學習是不斷激勵、支持人們挖掘自身潛能的過程，獲取終身發展所需的全部知識、價值、技術技能，在任何情況下，尤其是面對知識和信息化的工作環境，有能力、有創造性地順應它們并促進社會變遷［8］。許多國家在終身學習體系構建過程中都十分重視不同教育類型之間的銜接、互認。例如，美國的社區學院在提供職業教育方便學生就業擇業的同時，也可以提供面向普通高校升學的通道，方便受教育者根據自身需求選擇不同的教育類型和在不同教育層級之間轉換，實現了受教育者需求和教育資源供給的優化配置，為受教育者提供了多通道、多形式的選擇機會，幫助其優化職業生涯。德國的職業繼續教育體系融合了職業教育與成人繼續教育的雙重特色，其核心目的在于培養具備高度專業技能的技術員（Techniker）和技師（Meister）等人才。《聯邦職業教育法》對專科或技師學校的入學要求進行了明確規定，除了要求申請者具備職業初始教育的學歷背景外，還必須擁有相應的企業實踐經驗及年限。這一法律條款通過國家層面的立法，確立了非連續性教育在培養高技能人才方面的獨特地位，實現了職業教育與繼續教育的有效協同［9］和互補。此舉為不同人群提供了適配的成長路徑，使得他們過往的實踐經歷得到充分認可和利用，為未來的職業發展提供了多元化的可能性。日本將終身學習視為一種發展戰略，旨在確保人們在日常生活中獲得高度的精神滿足。在1981年發布的《終身學習報告書》中，日本政府強調“整體教育制度應致力于促進個人的終身學習”。在這一戰略框架內，日本政府將人的發展作為教育的核心目標，加強了對教育領域的干預，糾正了教育中的功利化傾向。通過這些努力，日本政府成功地推動從文憑社會向終身學習社會的轉變。除此以外，部分國家還為促進不同教育類型協同創新提供各類政策和資金支持。例如，法國1971年頒行的《終身職業教育法》規定，凡雇傭10人以上的企業須撥出職工年工資總額的1%作為職業繼續教育經費，并規定了“帶薪教育休假制度”；在德國，也有類似的帶薪教育休假制度［10］。這些鼓勵性的政策制度不僅可以提供個體終身學習的平臺，也體現教育的社會效益和公共效益，推動社會變革，是全社會范圍內建設終身學習體系的重要舉措。在全球范圍內，這些貫通融合各級各類教育的經驗做法可供我國在推動“三教”協同創新、建設終身學習體系的過程中學習借鑒。

（二）基于協同學的教育系統協同創新

統籌三教協同創新是黨的二十大報告中的創新舉措。“協同”一詞來源于古希臘語synergy，意為和諧、協作、合作。從概念上講，“協同”并不是一個新生事物。20世紀70年代，聯邦德國物理學家哈肯（H.Haken）創立協同學。協同學理論認為，在復合系統內，不同子系統協調合作，在外界物質、能量、信息等的作用下，通過非線性相互作用產生協同效應，形成自組織有序結構。在無外部指令干預的情況下，自組織通過其內部驅動機制，推動系統由無序狀態逐漸轉變為有序狀態，并進一步由低級有序向高級有序發展。在宏觀層面，這一轉變過程最終呈現出一種穩定且有序的狀態。協同學理論的核心觀點在于強調協同對于實現有序狀態的重要性［11］。“三教”協同創新是對黨的十九屆四中全會提出的“職業技術教育、高等教育、繼續教育統籌協同發展機制”的繼承和完善。盡管兩者均以協同為核心，指向高質量教育體系建設，但協同創新更多地強調主體間的互動性、整合性，不僅僅是職業教育、高等教育、繼續教育三個子系統行為和功能的數量疊加，而是在終身學習的思想引導下促進系統自組織演化發展，通過協同在系統內部相互作用后實現質變，形成一種整體效應。其一，“三教”協同創新中的知識協同。高等教育在基礎教育的基礎上重視理論前沿研究、學術知識傳播，這些正是職業教育和繼續教育的薄弱環節。職業教育專注于技術技能的培育，致力于實踐能力的錘煉，力求與行業企業的實際需求保持高度契合。職業教育的校企雙元育人、現代學徒制等培養方式也值得高等教育學習借鑒，避免高等教育“工科理科化”的傾向。繼續教育為學習者提供了優質的終身學習資源和平臺。繼續教育的獨特之處在于其教育鏈條的廣泛覆蓋、教育形式的多樣性和內容的豐富性，能夠敏銳地洞察勞動力市場對人力資本需求的變化，并將這些變化及時傳導至職前教育和學歷教育，從而推動職前—職后教育、學歷—非學歷教育的協同發展。這不僅有利于滿足社會對人才的需求，也能有效促進個人職業發展和終身學習目標的實現。其二，“三教”協同創新中的主體協同。不可否認，“三教”發展并不均衡，高等教育發展最為迅速，職業教育和繼續教育發展滯后。這與歷史上“三教”缺乏協同，彼此相對獨立發展，存在系統本位主義有關。消除教育內部的隔閡，推動職業教育、高等教育和繼續教育的協同創新與融合，是實現教育融通的關鍵步驟，也是構建全民終身學習的現代教育體系的必由之路。“三教”協同創新是在縱向貫通、橫向融通基礎上的升級，系統內各個子系統之間既保持獨立性，又相互協同配合。教育系統與產業系統之間形成立體化的融合模式，可以從行業企業對人才需求的角度進行頂層設計，如聚焦重大技術攻關項目和戰略性新興產業。“三教”形成有機整體與行業企業協同發力，可以打破資源限制、行業隔閡和行政束縛，促進科技攻關的高效與精準，體現高質量人才培養對產業經濟發展的貢獻度和重要性，實現教育鏈、人才鏈、產業鏈與創新鏈的有機銜接和共同發展。其三，“三教”協同創新中的戰略協同。“三教”系統內外各個主體之間在共同的合作愿景和價值取向的基礎上形成戰略協同。風險共擔、利益共享是協同創新的重要原則，要求職業教育、高等教育與繼續教育在各自承擔的功能職責之上，實現彼此之間的有機銜接、轉化與互補，以達成整體效能的最大化。例如，“三教”在師資隊伍建設、優質教材編訂、核心課程開發、技術技能實踐、科研成果轉化等方面具有很強的互補性，可以在教育體系高質量發展和構建滿足人們對美好生活需求的終身學習體系的共同目標下，制訂一體化的人才培養方案，分工協作，優勢互補，推動辦學能力的整體提升，從而為受教育者提供更好的終身學習服務。

（三）“三教”協同促進終身學習中人力資本投資的內在邏輯

統籌職業教育、普通教育、繼續教育的協同創新，是一種在終身學習體系框架下提高人力資本的有效途徑。從受教育者接受教育的時段來看，“三教”均處于相對靠后的位置，不僅與建設終身學習體系有著密不可分的關系，也是勞動力市場提供人力資本的重要樞紐。終身學習的意義不能局限在“學歷補償”“教育補救”，而應將其定位于不斷提高我國人力資本的質量以應對各種風險挑戰。其一，面對人口老齡化，“三教”協同創新可以在有限的人口紅利中挖掘人力資本的更多潛力。逐步推進、審慎調整，有序延長法定退休年齡，促進人力資源充分利用［12］，是國家積極回應老齡化社會采取的有效措施。勞動者的職業生涯被延長，需要承擔更多的社會責任。當今社會知識、技術技能和發展理念的迭代速度已經超越以往任何一個社會階段，科技創新成果隨時可能改變已有的社會關系。“三教”協同創新可以為勞動者個體提供更多的平臺和載體，學習和吸收技術技能進步帶來的新成果、新變化，以更好地適應并勝任社會角色分工。其二，在少子化的社會背景下，“三教”尤其是高等教育和職業教育的適齡入學人口絕對數量不斷下降，導致教育資源整體上出現相對寬松的局面。在“生源少”“招生難”的背后，職業教育、高等教育、繼續教育可以有更多的精力和資源提高教育質量，優化教育結構，加強彼此之間的協同配合，更加均衡合理地分擔培養高素質人才的重任。早在2019年3月，面對生源數量急劇下降的挑戰，我國高等職業院校啟動百萬擴招計劃。該計劃致力于擴大高職教育的服務范圍，為各類人群，包括往屆高中畢業生、退役軍人、下崗失業人員、農民工和新型職業農民等，提供一個提升技術技能和學歷層次的渠道。這一舉措促進了職業教育與繼續教育之間的聯合與共生，幫助勞動者緊跟時代步伐，改變原來單一化獲取知識和技能的渠道，彰顯了協同創新對人力資本提升帶來的質效和收益。其三，盡管我國當前面臨高素質技術技能人才短缺的問題，但也必須認識到，隨著高等教育普及化的推進，國民的整體素質正在穩步提升，勞動者的素質結構也發生了顯著的變化。2023年，我國大學文化程度人口總數已突破2.18億，相較于十年前，每十萬人口中大學文化程度人數增長了73.2%。同時，新增勞動力的平均受教育年限提升至13.8年［13］。這些數據充分表明，我國終身學習體系的建設已經具備了堅實的社會基礎。同時，隨著技術技能的快速迭代、社會的飛速發展，越來越多的社會個體在知識焦慮的倒逼下產生了巨大的自我學習和自我提高的內驅動力，即使沒有學分認證、學位獲得依然愿意為知識付費，主動、自發地選擇更多受教育的機會和平臺。在“三教”協同創新政策下，個體可以在不同時間、地點選擇不同的教育方式獲取知識、技能，提高職業勝任能力。對于社會成員個體來說，這是一種持續的人力資本投資，既具有促進個人發展的通用價值，也能夠在相互交錯中實現雜交式的增值擴效，為個體順利實現跨勞動領域的就業遷移提供匹配的人力資本支持。

三、“三教”協同創新政策驅動終身學習的路徑優化

“三教”協同創新是對終身學習理念的具體踐行，作為教育發展的新思路，要豐富“三教”協同創新的內涵，增強社會的接受度和認可度，明確“三教”協同創新多元主體及角色定位，完善協同創新的制度體系。

（一）進一步明晰服務終身學習體系建設的政策導向

1999年，國務院批轉教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》，其中首次提出了“終身學習體系”的概念［14］。自此之后，終身學習視角下“三教”之間關系的政策話語表述經歷了調整結構、溝通銜接，統籌協調發展、優化結構和統籌協同創新三個發展階段，內涵不斷豐富和擴大，不僅強調理順“三教”之間的關系，還要重視各自的分工和發展，同時注重整體的創新發展、一體化推進［15］。

1.發揮“三教”協同創新政策對社會系統建設的推動作用。不能只是簡單地“根據教育辦教育”，或者狹隘地認為職業教育、高等教育、繼續教育三者之間概念存在交叉重合，甚至得出“三教”之間邏輯不清晰、很難協同創新的結論。不可否認，職業教育、高等教育、繼續教育在長期存在和發展過程中均逐漸形成了以自身特色為中心的教育評價系統，彼此之間難以復制遷移。“三教”協同創新政策將教育視為一個有機整體加以設計規劃，體現了多渠道、多路徑、集成式的人才培養底層邏輯，學習者可以在不同教育類型中自主轉換，自由選擇多元的學習通道和學習時機；將教育放在社會共同體中，消弭了義務教育階段后知識與技能、學業與職業之間的區隔，讓教育真正為人的終身發展服務。

2.發揮“三教”協同創新政策促進學習者可持續發展的政策價值。“三教”之間缺乏協同創新，會直接降低高等教育資源整體配置的效益。學習者通過“三教”實現活到老、學到老的目標，還要求職業教育、高等教育、繼續教育要在協同創新中實現教育的可持續發展，確保資源共享、開放包容、公平多元。

（二）分層構建多元主體構成的協同創新框架

終身學習重視各種教育元素的整合、連接，不僅包括學習者從出生到死亡的不間斷發展，還包括不同教育類型相互銜接、協同創新成為一個有機體。“三教”協同創新要鼓勵多元主體參與，明確各自定位，分層搭建多元主體參與的協同創新框架體系。

1.政府層面：提供制度保障，營造“泛在”學習格局。以服務終身學習體系為共同目標，為“三教”之間資源和要素的整合與共享提供法律依據和制度保障，有步驟地破除“三教” 之間產權、治權不合理的藩籬。擴大教育主體的自主辦學權，規范國有資產流轉、收益保護，擴大對校企聯合辦學、混合所有制學校等的設置、管理自主權，發揮國家開放大學的統籌協調作用，健全柔性的人才制度以及靈活的薪酬制度等。在科技創新、社會服務、技術應用及成果轉化等重要環節發揮“三教”協同創新優勢，培養創新型、復合型、應用型和高素質技術技能人才，實現資源共享，營造人人皆學、處處能學、時時可學的社會格局。

2.院校層面：提高類型化發展質量，發揮教育資源優勢，探索以學習者為中心的新型學習組織形式。在傳統的學校教育制度化、標準化、形式化的基礎上，以培養具有終身學習能力的學習者為目標，以學校為“藍本”對照未來“教育組織”進行“映射”和“重塑”［16］。通過財政、稅收等政策引導，鼓勵職業學校與普通高校、開放大學等的各類繼續教育機構加強互聯互通，積極參與社區教育、老年教育、農民培訓等，滿足新時代人民群眾對學習方式多樣化、自主化、個性化、終身化的需求。

3.社會層面：鼓勵企業、行業組織等不同類型社會主體參與辦學，形成社會系統資源的共享互通。終身學習理念下的“三教”協同創新，并不是僅有政府和學校就可以實現的，而是一項社會系統工程，需要不同向度、不同平臺的不同組織共同參與、協同優化。例如，鼓勵符合辦學資質要求的行業龍頭企業、國有大型公司等與普通高校、職業學校與企業、培訓機構、技術推廣站等共建企業大學、合作機構、培訓中心、繼續教育基地等，提供面向行業、產業全鏈條的技術培訓和技術支持服務，為系統資源、要素的協同、互補、共享、創新提供支持，進而最終指向學習者的持續成長與社會全體成員素質的不斷提升。

（三）立體開發互通、融合、兼容的人才培養通道

盡管在終身學習視角下能夠理解“三教”協同創新的政策初衷和內涵，但在政策執行的過程中，還需在“三教”之間的統籌、協同上下功夫，把握“進口—過程—出口”的關鍵環節，開發建設互通、融合、兼容的立體化人才培養通道，實現“三教”1+1+1gt;3的效應。

1.推進考試招生的分類、互通。職業教育、高等教育、繼續教育的本質是人才培養，但具體的教育理念和人才培養定位又各有側重。考試招生既要體現不同教育類型的特色分類實施，又要為不同教育之間彼此互通融合搭建橋梁，暢通學習者自主選擇的通道，滿足終身學習的需要。根據當地經濟社會發展水平、教育普及程度，綜合考慮家長和學習者的意愿，統籌安排好中考、高考的“職普分流”框架，防止“一刀切”，既控制學歷過度膨脹，又緩解學習者教育壓力，形成教育與地方經濟社會協調發展的良性互動；重視各種教育類型之間的互補性，優化高中（含中專等）、專科、本科升學考試及招生機制，同時完善專業學位與學術學位研究生的分類招考體系，暢通職業教育、普通教育和繼續教育間的轉學通道。在廣泛試點的基礎上，加強職教高考制度構建，細化專升本考試的規則體系。通過“文化素質+職業技能”的考試招生辦法，讓真正適合職業教育的學生進入職業院校，為社會輸送更多高素質技術技能人才；為具有工作經歷的職業教育畢業生提供更加多元化的繼續學習機會，加強學歷繼續教育和各類職業培訓的招生錄取規范性，提高社會認可度和接受度。

2.推進人才培養的銜接、融合。終身學習理念下，學習者長期接受相對單一的教育模式已經過時，學習者在一個時間段、沿著一個軌道、只接受一類教育已經不再理所應當。國家資歷框架體系、學分銀行等可以為學習者提供更多學分互通并實現個性化職業生涯發展的機會，打通教育分支通道；一體化設計人才培養體系，通過專業設置（職業培訓項目設置）、培養目標（職業培訓目標）、課程體系、培養方案（職業培訓方案）銜接，為職業教育、高等教育、繼續教育預留嵌入式的接口，讓學習者擁有更加自主、多元的選擇以及更多再次選擇的機會，方便社會更加靈活、集約、充分地選拔使用人才，緩解考試招生制度帶來的分流焦慮和社會矛盾。

3.加強成果認證的兼容、權威。面向未來的終身學習體系中，一門知識、技能不會只停留在某一類教育中，需要根據行業、產業、崗位的發展變化而不斷發展進步。在“三教”協同創新過程中要持續地對知識、技能進行基準化、等值化、關聯化處理，豐富和更新教育內容，實現不同教育類型教授內容的兼容和學習成果的可轉換，推進技能重塑、更迭，提高教育服務終身學習的能力。將知識、技能轉換為相互認可和可進階的資質，不僅需要不同資質等次之間的兼容、協調，還必須有權威性的認證。通常來說，知識的權威認證已經比較成熟、系統，并得到了社會的認可，但技能的權威認證以及與此相關的職業勝任力的權威認證則難以進行統一的比較、測量、轉換。因此，需要根據各行各業、各個崗位的不同要求和發展變遷而不斷嘗試、修訂完善，最終由相對獨立的專業機構進行認證，保證不同類型的學習成果能在職業教育、普通教育、繼續教育中便捷化轉移、自主轉換。

［參考文獻］

［1］孫紅雪，朱金鶴，王雅莉.高質量人力資本與中國城市經濟韌性——基于高校擴招政策的實證分析［J］.當代財經，2023（5）：15-28.

［2］人民網.全總：截至2021年全國技能人才總量超過2億人 高技能人才超6000萬［EB/OL］.（2022-06-03）［2023-08-15］.http：//cpc.people.com.cn/n1/2022/0603/c164113-32437914.html.

［3］國家統計局.第七次全國人口普查公報（第五號）［EB/OL］.（2021-05-21）［2023-08-21］.http：//www.stats.gov.cn/sj/pcsj/rkpc/7rp/zk/html/fu03e.pdf？eqid=b6f15bcb000d9196000000036474

07e2.

［4］國家統計局.中華人民共和國2022年國民經濟和社會發展統計公報［EB/OL］.（2023-02-28）［2023-08-21］.http：//www.stats.gov.cn/sj/zxfb/202302/t20230228_1919011.html？eqid=a33d23500000415c00000003642fe3df.

［5］陳耀.高質量發展把對人才的要求推向新高度［J］.中國黨政干部論壇，2018（6）：32-35.

［6］（葡）安東尼奧·古特雷斯，袁益民.轉變教育：我們集體未來的緊迫政治要務——聯合國秘書長關于轉變教育的愿景聲明［J］.高教發展與評估，2023（1）：1-7.

［7］張力.完善職業技術教育、高等教育、繼續教育統籌協調發展機制［N］.中國教育報，2020-01-16（3）.

［8］高志敏.終身教育、終身學習與學習化社會［M］.上海：華東師范大學出版社，2005：11.

［9］黃芳，郭揚.借鑒德國統籌協調機制" 探索“三教”協同創新之路［J］.職教論壇，2023（6）：46-53.

［10］朱敏，高志敏.終身教育、終身學習與學習型社會的全球發展回溯與未來思考［J］.開放教育研究，2014（1）：50-66.

［11］夏曉青.協同學視角下高職人才培養提質培優路徑探索［J］.揚州職業大學學報，2021（1）：48-51+55.

［12］新華社.中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要［EB/OL］.（2021-03-13）［2023-08-16］.https：//www.gov.cn/xinwen/2021-03/13/content_5592681.htm.

［13］金正波.我國高等教育進入普及化階段［N］.人民日報，2023-01-11（4）.

［14］張立遷.構建適應新發展格局的終身學習體系［N］.中國教育報，2020-12-09（2）.

［15］胡永.基于協同學的職業教育、高等教育、繼續教育協同創新研究［J］.教育與職業，2023（11）：21-28.

［16］路寶利，張之曄，吳遵民.構建服務全民終身學習教育體系的本質思考——基于“自我導向學習”的視角［J］.中國遠程教育，2021（8）：1-11+39+76.