小學語文讀寫一體化教學模式探究

摘 要：“讀寫一體化”是語言類學科的一種常見學習模式。在遵循一致性、融合性與整體性理念的基礎上對讀寫一體化教學模式進行合理運用，有助于學生形成良性的讀寫循環，厚積人文底蘊，構建一體化學習認知，同時也能促使其語言能力、人文素養和學習觀念得到發展。基于此，文章以提升小學生語文讀寫能力為目標，以讀寫一體化教學為主要模式，從目標、活動、任務、評價等維度出發，論述了在小學語文教學中應用讀寫一體化教學模式的積極意義、設計理念和有效策略。

關鍵詞：小學語文；閱讀與寫作；一體化教學

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）31-0047-03

“讀寫一體化”即閱讀與寫作一體化，是獲取文字信息并對其進行整合、篩選和應用的過程。將讀寫一體化教學模式應用于小學語文教學中，不僅能提高課堂效率，還能在潛移默化中向學生滲透學習觀念和學習策略，培養其良好的學習意識和習慣。在實際教學中，教師應重視“一體化”的內涵，通過靈活調整教學策略，將閱讀與寫作融合為一個銜接緊密、相互配合的有機整體，將其價值發揮到最大。

一、讀寫一體化教學模式應用于小學語文教學的意義

（一）形成良性循環，驅動學生語言能力發展

應用讀寫一體化教學模式，能使學生在語文學習中形成“讀—寫—讀”的良性循環。學生在閱讀過程中能訓練朗讀能力和口語表達能力，在寫作過程中能訓練語言組織能力和應用能力。讀、寫行為的良性循環能促使學生在語言建構、積累與應用方面獲得持續、長遠的發展。培養學生的語言能力是小學語文教學的重要目標之一。語言能力的發展有助于全面推動學生語文能力的發展和語文課堂教學質量的提升[1]。

（二）厚積人文底蘊，提高學生的人文素養

小學生正處于進行精神文明建設和語言經驗積累的重要時期。通過體驗讀寫一體化教學，學生能在閱讀中感知人文精神，并借助寫作將其內涵進行具象化表達，由此可以達到培養學生人文精神的教育目標。在讀與寫的交替互促過程中，學生的人文底蘊能得以不斷積累，這有助于學生語文能力的提升。

（三）滲透一體化認知，培養學生語文整體學習觀

讀寫一體化教學模式的應用優勢還在于其能培養學生的學習觀念。應用讀寫一體化教學模式，能將“一體化”理念傳達給學生，使學生從思想上形成“讀寫一體”的認知。由此，學生能在閱讀中延伸寫作思路，在寫作中應用閱讀積累，其讀、寫能力可以獲得同步發展。同時，構建一體化學習認知，能使小學生以整體的眼光看待語文學習，樹立整體學習觀。

二、小學語文教學中讀寫一體化教學的設計理念

（一）一致性理念

一致性理念要求在小學語文讀寫教學中，閱讀議題與寫作主題要保持一致、閱讀內容與寫作主題要素要保持一致、閱讀結構與寫作結構要保持一致。第一，教師需做好教學準備，提升教學材料和預設任務的一致性；第二，教師需做好教學溝通，使教學預期和學生的讀寫思路保持一致；第三，教師需注重教學結果，使學生的口語表達、書面表達與讀寫一體化課堂的主題意義保持一致。在遵循一致性理念的語文讀寫一體化教學課堂上，閱讀將成為學生寫作的手段，寫作會成為學生閱讀的目的，二者能夠實現真正的融通。

（二）融合性理念

融合性理念主要體現在閱讀與寫作關系的融合中。第一，閱讀教學與寫作教學在內容、素材、目標上需進行融合，讓閱讀內容成為寫作的素材，讓寫作內容響應閱讀的感悟；第二，教師需弱化閱讀和寫作的教學特征，弱化二者在教學中的明顯界限，在學生的學習認知中形成融合點，使學生高度認同讀寫一體化的學習觀念，從而在閱讀中自然融入寫作，從寫作中提煉閱讀啟示，形成獨立的讀寫自學體系。

（三）整體性理念

整體性設計理念要求教師將閱讀和寫作視為一個完整、統一的整體來對待。這里的整體性對待主要體現在課前設計和課堂探究過程中。讀寫結合與讀寫一體化存在著質的分別，前者注重對讀與寫共性的提煉，但本質上仍然是兩個相對獨立的教學模塊，而后者則強調將二者融為一體。這要求教師在進行教學設計時要有全局意識，學生在進行探究時需有統整性思路。

三、小學語文教學中讀寫一體化教學的設計策略

（一）設計讀寫一體化教學目標，凸顯整體特色

教學目標具有統領教學內容與活動的重要作用。在小學語文讀寫一體化教學中，教師應遵循整體性理念，生成緊扣閱讀與寫作的教學目標，再以目標為依托設計整個課程。在目標的設計過程中，教師可以將新課標指導意見和教材內容作為設計依據，從閱讀與寫作的角度出發，凸顯讀寫一體化教學模式的特色。目標的融通能為學生讀寫能力的發展打下牢固基礎[2]。

例如，在統編語文三年級（下冊）《鹿角和鹿腿》一課的教學中，教師需先從讀寫一體化角度出發構建如下教學目標。

（1）語言運用目標：正確讀寫課后生字詞，有感情地朗讀課文，以書面表達的方式概述故事情節，提綱挈領地還原故事主要脈絡。

（2）文化自信目標：積累小故事，尋找同類故事，建立較為開闊的文化視野。

（3）思維能力目標：運用想象思維，體會童話故事中生動的形象和意義雋永的情節，歸納判斷故事中蘊含的道理。

（4）審美創造目標：以優美的書面表達抒發內心感悟，具備對文本的鑒賞能力。

上述教學目標以核心素養培養目標為框架，在其中融入了對學生閱讀、寫作能力發展的具體要求，具備鮮明的讀寫一體化教學特征。一體化目標的設立能為后期課堂活動的設計與實施創造良好的開端，使課程品質得到初步保障。

（二）組織讀寫一體化教學活動，構建一體化認知

活動是落實教學目標的基本形式。在小學語文教學計劃實施初期，教師可以通過組織讀寫一體化教學活動幫助學生構建起“一體化”的學習認知，讓學生能深刻領悟并高度認同讀寫一體化的學習觀念，從而在學習過程中自覺將閱讀與寫作聯系在一起。此外，教師可以為學生設計實踐感悟類活動、探究思考類活動、導學體驗類活動等，引領學生從多方面看待閱讀與寫作之間的聯系。學生具備了一體化學習認知后，能自覺參與讀寫一體活動，在閱讀中深化寫作思考，在寫作中提煉閱讀啟示[3]。

以統編語文四年級（上冊）《現代詩二首》的教學為例。本課內容包含《秋晚的江上》《花牛歌》兩首現代詩歌，展現了風景如畫的秋江夜景和充滿童趣的花牛眠宿場面。這兩首小詩都具有鮮明的畫面美特征。本課要求學生能展開想象并學習創作自己的小詩，將所思所想、所見所聞融入詩歌中。教師可以結合上述教學目標，為學生設計如下課堂學習活動。

（1）情境互動類活動：從課文中的場景出發，讓學生展開聯想，嘗試補充詩句中的美妙風景。

（2）探究思考類活動：讓學生想一想，在面對完全不了解的文體寫作時，該如何利用好例文工具，把握文體特征，完成寫作任務，并思考在此過程中，閱讀和寫作分別起到哪些作用。

（3）實踐感悟類活動：請學生采用讀寫一體化方法展開詩歌創作，在此過程中檢驗讀寫一體化學習策略的可行性。

上述教學活動緊扣課時主題和目標，將閱讀與寫作相結合，在引導學生實踐練習的同時引發學生對讀寫一體化學習觀念的思考。在多元活動的作用下，學生能夠建立對“一體化”觀念的初步認知。

（三）布置讀寫一體化教學任務，訓練讀寫能力

經過前期活動的鋪墊，學生已對讀寫一體化學習形成了初步了解，教師可以在此環節為其布置讀寫結合的學習任務，讓其在實踐中收獲感悟。以讀寫實踐為主的學習任務群設計形式包括以讀促寫、先讀后寫、讀中寫作、先寫后讀、以寫助讀、寫中選讀等，旨在充分訓練學生的讀寫一體化能力。學生通過任務群能積累豐富的讀寫經驗，獲得讀寫能力的進一步發展[4]。

以統編語文五年級（下冊）《景陽岡》一課為例。本課內容為經典名著《水滸傳》中的節選，旨在培養學生閱讀章回體長篇小說的能力。本課的重點是要使學生正確理解原文內容。為此，教師可以為學生布置如下學習任務群。

（1）批注閱讀任務：在閱讀中進行批注，提升閱讀效率，記錄閱讀感悟。

（2）在讀中寫任務：在閱讀課文的過程中完成對個別語句的改寫，將白話文句子改為現代通俗易懂的語句。

（3）讀后評價任務：撰寫讀后感，著重分析武松的人物形象和性格特點。

（4）寫中選讀任務：以《水滸傳》中某一人物為主題，撰寫一篇微寫作內容。為豐富人物形象，需在《水滸傳》原文中尋找該人物的相關章節進行閱讀。

（5）讀中創寫任務：在閱讀中展開聯想，嘗試在故事情節中隨機添加一個人物，這個人物會給這個故事帶來哪些情節轉折？

上述讀寫一體化學習任務按照完成難度、閱讀與寫作學習進度進行編排，具有讀寫融通的特征，能在閱讀效率、閱讀理解、思辨性評價、文化拓展、寫作能力等方面予以學生指向性培養，學生的讀、寫能力將在此教學環節獲得深度訓練。

（四）生成讀寫一體化教學評價，總結學習規律

在讀寫一體化教學任務完成后，教師需及時考察、檢驗學生的讀寫學習成果，并進行評價，幫助學生總結學習規律。教師可以在任務驗收的每個環節對學生的讀寫作品進行診斷性評價，幫助其查漏補缺，提高其作品質量；在結尾總結環節，教師可以結合學生在當前課時中的讀寫一體化學習表現予以客觀點評，使學生了解自己當前所處的能力發展階段，明確自我提升方向。另外，教師還可以將本課時讀寫一體化學習的規律、經驗以簡明扼要的形式分享給學生，使學生掌握有效的讀寫策略，積累有益的學習經驗。基于此，學生能在課后時間結合教師總結的讀寫一體化學習規律進行課外讀寫學習，養成良好的讀寫學習習慣[5]。

以統編語文六年級（下冊）《魯濱遜漂流記（節選）》的教學為例。本課內容選自世界名著《魯濱遜漂流記》，可以通過片段閱讀引發學生閱讀整本書內容，使其掌握自主閱讀外國經典名著的能力。在本課時教學中，教師可以基于讀寫一體化教學模式為學生設計學習任務群，并在學生完成每項任務后與其展開個性化討論，簡要評價其讀寫成果。比如，在完成“讀后感”

寫作任務后，教師可以查看學生的寫作情況，并對其讀后感中的可提升之處予以點撥。學生獲得診斷性評價后可對讀后感進行二次修改，從中獲取有益的讀寫經驗。在課堂教學尾聲，教師可以根據學生的綜合表現予以總結性評價，并進一步提煉讀寫一體化學習方法。

（1）在讀中寫：在閱讀過程中對閱讀內容進行個性化批注，深化閱讀記憶，發散閱讀思維，達到深度閱讀的效果。

（2）在讀后寫：閱讀告一段落后，嘗試用思維導圖來體現故事線和時間線，或提煉重點語句，總結人物形象。

（3）寫中選讀：在寫作構思過程中，結合寫作需要，有目標地圈定閱讀范圍，在閱讀中尋求寫作靈感或提升寫作質量。

上述總結類活動將評價與讀寫一體化學習經驗相結合，能為學生展示讀寫一體化學習的本質規律，培養學生的讀寫一體化意識。學生能在評價中取得進步，在總結中內化課堂重難點。

四、結束語

綜上所述，將讀寫一體化教學模式融入小學語文課堂，可以按照目標設計、活動組織、任務布置、評價總結四個維度展開逐層探索。在目標設計階段，教師可以設計蘊含讀寫一體教學特色的目標；在活動組織環節，教師可以創設趣味活動形式以提升學生的活動配合意識；在任務布置環節，教師可以進一步設計實踐任務，系統訓練學生的讀寫能力；在評價總結環節，教師則可以立足整體引領學生總結學習規律。如此，通過閱讀與寫作的一體化設計，學生的語文能力能夠得到全面發展。

參考文獻

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作者簡介：王翠霞（1976.7-），女，山東青島人，任教于青島市即墨區北安周戈莊小學，一級教師，本科學歷。