素養導向下的語文觀察類單元整體作業設計研究

【摘 要】單元整體作業設計的提出，契合當下大單元教學這一理念。教師要立足單元的整體視角，以任務驅動作為指引，通過實施單元預習作業、單元課時作業、單元復習作業及單元測評作業的新路徑，優化作業類型，拓展學生語文學習的深度和廣度，增強學生知識的厚度，發展學生的核心素養。

【關鍵詞】核心素養 單元整體作業 項目化學習 跨學科教學

在以核心素養為導向的大單元教學理念下，小學語文教學從傳統的獨立單篇課文教學走向統整的大單元教學。本文以統編版語文三年級上冊第五單元整體作業設計為例，探討單元整體視域下小學語文作業設計的新路徑。

一、語文觀察類單元整體作業設計的內涵界定

（一）單元作業的概念分析

指向素養導向的單元整體作業設計，是以單元為基本單位，將單元內零散、單一的作業通過目標的指引與架構，貫穿于生動有趣的情境中，將知識融合在語言實踐中，從而建構自己的知識體系，發展思維品質，助推語文素養進階。

單元整體作業設計，以核心素養為主要維度，結合教材內容進行梳理，凸顯作業的整體育人功能，從其價值取向、目標定位、內容組織以及實施效果評價等方面著力，形成單元作業。

（二）單元作業的研究基礎

單元整體作業設計，不是簡單地進行分課時作業設計的拼盤組合，而是需要一個全局化的視野、一個大單元的概念，既要有“單元”規劃的整體性，也要體現出“分課時”作業設計的具體性，從單元預習作業到單元課時作業，再到單元復習作業、測評作業，資源整合，層層遞進，使作業更具個性化、結構化，促進學生進行深度學習與探索。

單元整體作業設計，立足單元的整體視角，以任務驅動為指引，關注語文單元要素的融合，聯結單元主題，關注語言實踐，使單元作業內涵得以擴充與豐盈。可見，單元教學目標是單元作業設計的一個邏輯起點，單元主題內容是單元作業設計的載體，學習任務或問題的情境化是單元作業設計的基調。

二、語文觀察類單元整體作業設計的基本特征

（一）單元作業目標凸顯整體性

作業目標是單元作業設計的“統領”，反映了作業需要實現的功能和價值。單元整體作業更聚焦整體性和系統性。基于此，教師在進行單元整體作業設計時，應立足單元整體目標，架構系統的單元情境任務，實現學科素養的銜接與貫通，提升學生的綜合能力。

統編版語文三年級上冊第五單元為習作單元，文本編排密切，整體關聯性更強，以“留心觀察”為主題，四篇課文內容貼近兒童，以日常生活中的動物、植物和場景為描寫對象，呈現周圍世界的五彩繽紛。每一篇課文、習作例文的指導都是為單元習作作鋪墊，遷移方法，將整個單元形成一個完整的系統是關鍵。通過對本單元的習作要素的細致解讀，教師創設主線情境大任務——制作“紀錄片”。紀錄片策劃的過程就是習作的推進過程。

（二）單元作業內容呈現結構性

作業內容的科學性決定了學生的可理解性，也體現了作業的基本質量。作業內容需要與作業目標一致。圍繞單元作業目標，筆者在不同的課時中設計了相對結構化的作業。（表1）單元預習作業讓學生對觀察有一個初體驗，通過單元課時作業習得細致觀察的方法，并遷移方法。單元復習作業和測評作業是對單元內容的鞏固及綜合運用。教師通過四個板塊課時作業的設計，賦予了情境化，將課堂所學的知識與技能遷移到其他具體的情境中，提升了學生的語言實踐能力，進一步有效落實了單元語文要素。

（三）單元作業評價體現多元性

作業有其獨特的育人功能，既體現學生學習的過程，也是教師了解學生對課堂內容掌握情況的過程性評價。教師應設計一些可視化的診斷工具，有意識地利用評價過程和結果發現學生學習語文的特點與問題，以作業促進反思，從反思中改進學習方法，設計單元作業評價量表，優化習作評價，實現以評促學；改變單一的教師評價，實現學生自評和互評共行；改變以往的等級評價，實現因文而異的個性化評價。多樣、優化的評價實現人人有參與、人人有評價，評價更全面、更民主。

設計單元預習作業時，教師設置了“誦讀星空站”，讓學生成為作業評價的主人。在完成習作單元課時作業時，教師借助“時光留影機”的情境，讓學生完成自己的紀錄片。評價角度更多元，不僅有自評、同學評，還有師評。這樣的評價過程，既讓教師客觀地診斷了學生的作業，也實現了“教學—作業—評價”的一體化。

三、語文觀察類單元整體作業設計的實施路徑

（一）循序漸進式落實語文要素

統編版小學語文教材注重語文要素與人文主題的統一性。基于教材雙線組元、螺旋上升的特點，教師在設計大單元任務時，既要通過串聯主題，找到單元內一篇篇課文的共性聯系，集零為整，達成整合延伸的目標，也要從單元本身出發，關注課時作業的梯度進階。

1.單元預習作業：自讀文本，指向核心素養

本單元的預習作業由“誦讀星空站”“識字加油站”“觀察初體驗”三個板塊組成，以學生自讀文本為主，每個板塊圍繞本單元“留心觀察”主題，設計了幾個任務群。學生從閱讀到識字，再到觀察，在積極的語文實踐中積累，不拘泥于傳統作業的讀讀背背。這份作業設計，難度呈螺旋式上升，尊重了學生的個體差異，拓寬了學生的文化視野。

2.單元課時作業：研讀文本，發展核心素養

本單元的課時作業以兩篇課文和習作為內容載體，作業與作業之間體現一定的關聯性、邏輯性和遞進性。設計《搭船的鳥》一課的課時作業時，教師讓學生在文本中尋找翠鳥的顏色及動作，通過動作感受翠鳥捕魚時的敏捷，在具體的語境中體會用詞的精準。設計作業時，教師挑選了相同類型的閱讀文本《鴿子》，讓學生找一找描寫鴿子特點的詞語，畫一畫思維導圖。這種遷移學習的方式，更能考查學生的語言運用能力和閱讀能力，幫助教師及時了解學生的課堂學情，在作業的不斷優化中，提升學生的閱讀力和思考力。

3.單元復習作業：拓展文本，提升核心素養

語文核心素養的不斷提升，需要從作業設計中找到語文關鍵能力的生長點。因此，單元復習作業是最具有綜合性，也是最能展示學生對知識的理解，甚至是延展式的張揚學習個性，是學生關鍵能力培養的重要一環。教師在設計本單元復習作業時，避免了傳統作業的默寫、填空等無法激發學生答題興趣的題型，而是選擇了一個大任務，以“紀錄片發布會”的形式，讓學生在豐富的語言實踐中，發展思維能力，建立文化自信，涵養審美創造，不斷提升語文素養。

（二）項目化任務整合學習資源

統編版語文教材強調整體性，意味著教師在設計時要有大單元意識，在設計習作課時作業時，更應有大觀念。教師要打破傳統意義的作文教學，巧妙地將語文要素落實在作業內，進行跨學科作業整合，才能跟上時代的步伐。

1.主題情境式進階集成系統作業體系

基于本單元“觀察”這個落腳點，教師把語文要素融合在項目化作業中，確定本單元項目化學習的核心任務為“光影魔術手”，依托“光影魔術手”這個大任務，創設“繽紛聚光燈”“細節放大鏡”“時光留影機”“紀錄片發布會”四個主題情境子任務。同一個觀察任務，在不同的課時，要求是進階式的，由單元預習作業的單一要求提升為任務群的形式，將單元前后知識相互勾連，在實踐中促進學生語文能力的提升。

教師圍繞“觀察”主題進行項目化設計，使作業呈現出新的生長力。這樣的調整，既將文本中學到的寫作方法巧妙地融合在任務中，又激發了學生的創作熱情，以項目化的任務方式，展現了學生真實的學習歷程，培養了學生的審美創造能力。

2.跨學科作業發揮課程育人功能

跨學科作業相對傳統的語文書面作業，于學生而言，更具挑戰性和驅動性。往往作業的設計植根于學科思維，而不僅僅是語文學科，衍射出了獨特的價值。跨學科作業讓學生在真實的探究過程中發現文本中更多的學問與奧秘，在與同學分享成果時，往往也能收獲更多的幸福感和成就感。

作業不僅是“寫”的作業，還是一種體驗、一種探究、一種學習活動。以單元復習作業為例，教師在“紀錄片發布會”的第三站中設計了這樣一個跨學科任務——品·畫面之美，將自己用眼睛觀察到的事物的樣子制作成有聲有色的紀錄片。學生在完成這個作業的過程中，需要整合語文、美術、信息科技等多學科素養。學科融合，更考驗學生的知識、能力與技能。

在作業評價時，教師借助評價量表，對學生在跨學科作業時的表現以及各學科核心素養的達成情況進行分析、診斷，從而優化作業設計。

素養導向下的語文觀察類單元整體作業設計，是變革傳統作業方式、撬動作業轉型的一個重要嘗試，也是撬動課堂轉型的一個重要支點，是全面提升育人質量、發展學生核心素養的一種手段。語文觀察類單元整體作業的設計，立足單元作業目標、作業內容及作業評價的不斷優化，形成全面、系統化的作業體系，使學生在做作業的過程中不斷獲得生長力。

【參考文獻】

王月芬.重構作業：課程視域下的單元作業[M].北京：教育科學出版社，2021.