基于全球勝任力的國際商務新文科課程建設研究

摘 "要：文章以全球勝任力的理論內涵和要素框架為指導，在國際商務專業課程中進行單學科融入式研究，具體實踐參考KSA要素框架和亞洲協會的全球勝任力教學模式，對課程教學目標、教學內容、教學方法、教學評價進行融合研究。經過實踐的優化調整，教學效果日益明顯，相關數據證明了融入全球勝任力的改革可以在課程提質、專業優化、模式創新三個方面有效貫徹落實新文科建設要求。

關鍵詞：新文科；全球勝任力；國際商務；課程建設

中圖分類號：G642 " "文獻標識碼：A " "文章編號：1673-7164（2024）31-0155-05

一、研究意義

教育部在2020年11月3日發布的《新文科建設宣言》中強調新文科建設要服務國家應對當今錯綜復雜的國際國內形勢。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010 —2020年）》明確提出要“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”。［1］國際化專業為響應新文科建設的號召，需要為日益嚴峻的國際形勢培養大量具備國際視野和素養的應用型人才。

全球勝任力“Global Competence”是一種積極有效參與全球事務的綜合能力，其在幾個國際組織多年不懈地推動下逐漸成了一個全球普適性的教育目標。《美國聯邦教育部2012—2016年國際戰略》就明確指出戰略的首要任務是提升全體學生的全球勝任力。［2］我國有學者研究了美國從1979年到2019年間的十余份教育戰略規劃文件后發現，美國教育界持續實施著全球勝任力培養戰略以保障其國際競爭力和國家安全，由此可見，將全球勝任力的內涵融入高校的國際化課程具有一定的教育意義和戰略價值。

我國對全球勝任力的相關研究最早始于2014年，截至2022年相關論文數量方才突破百余篇。在ERIC教育學文摘EBSCO外文期刊庫進行“Global Competence”檢索，發現7000多篇相關專業外文文獻。從中外研究數量可以看出我國全球勝任力研究目前還處于發展期。我國理論研究層面的文獻主要集中在全球勝任力內涵、結構要素的比較研究和國外培養途徑方法介紹等，作者基本為各大高校長期從事國際比較教育和國際教育合作的專家，如北師大的滕珺教授、華師大的趙中建教授等，缺乏中國特色的全球勝任力教育路徑研究方向的研究。實踐研究層面以介紹美國和經合組織的實踐為主，很少介紹我國高等教育層面的相關實踐文獻且研究對象以國際留學生和國際教育交流為主，特別缺乏基于學科專業視角的課程培養路徑實踐研究。目前我國全球勝任力培養主要是通過各類國際化教育，常規培養途徑有：師資國際化建設、跨國高校間的合作交流建設（留學生擴招、學生短期海外學習實踐等）、學術國際化、校園國際化建設等，這些途徑都需要大量的教育資源投入，無法大規模普及。相對而言，學科課程培養路徑的教育普及面最廣，直接成本最低，可持續性最好。

二、全球勝任力的概念演化和內涵框架

（一）概念演化

“Global Competence”概念在21世紀初被逐漸引入我國的比較教育、國際教育、跨文化教育、教育管理、工程教育和人力資源管理等研究領域。因為不同研究領域的譯法表達有所差異，所以出現了以下幾類不同的中文表達方式：第一類是概念內涵相同但形式不同的等位表達，如“全球勝任力”“全球化能力”“全球素養”等；第二類是概念相同但內涵縮小或增加的上下位表達，如“國際勝任力”“國際化能力”“國際素養”“21世紀核心素養”“國際理解教育”；第三類是概念不同但內涵接近的表達，如“國際組織人才”“復合型高級外語人才”等。［3］雖然我國在相關教育政策文件中還沒有出現“全球勝任力”這個詞匯，但已經多次出現“國際視野”“國際理解”“國際素養培育”等詞匯，這些素養都是全球勝任力的核心內涵組成部分，因此，“全球勝任力”這個譯法的內涵包容度最大，在高等教育研究領域的使用頻率最高。

華師大學者趙中建在2019年翻譯出版的《全球勝任力：融入世界的技能》一書指出，全球勝任力的概念內涵可以回溯至1948年聯合國教科文組織倡導的國際理解教育，它是在1988年被美國國際教育與交流委員會（CIEE）正式提出的，進入21世紀后日益受到重視，在2016年七國集團首腦會議上被列為21世紀學習者應該具備的關鍵能力和必備品格，2017年世界經合組織OECD和哈佛大學教育研究生院共同發布《PISA全球勝任力框架：讓我們的青年為一個包容和可持續的世界做好準備》，2018年全球勝任力測評被正式加入全球88個國家的青少年國際測試。

（二）內涵、結構、維度

全球勝任力的內涵界定，國外接受度最高的是聯合國經合組織在PISA2018測評中的定義，“審視當地、全球和跨文化問題的能力；理解和欣賞他人的觀點和世界觀的能力；與來自不同文化背景的人進行開放、適宜和有效互動的能力；為集體福祉和可持續發展而行動的能力”。清華大學提出的全球勝任力內涵定義，“在國際與多元文化環境中有效學習、工作和與人相處的能力，包含三大維度（認知、人際與個人維度），六大素養：全球議題與世界文化、母語與外語、開放與尊重、溝通與協作、自覺與自信以及道德與責任”。［4］

全球勝任力教育模型也有不同的結構和要素。有學者研究后指出，全球勝任力教育在過去的20多年間發展出了三種不同的邏輯，［5］依次是“模塊要素邏輯”“主客關系邏輯”和“行動程序邏輯”。文獻研究后發現不同邏輯的框架和一級指標雖然有所不同，但具體到二級指標和要素上還是高度一致的，比如都強調“對多元文化的理解與包容”“開放心態、共情力”“跨文化溝通與合作”“語言技能和國際經歷”等。

模塊要素邏輯重在明確基本模塊和構成要素，代表模型有“KSA經典三要素模型”和“PISA的四目標維度，四要素框架”（四目標維度是“分析問題、理解觀點、跨文化差異、互動和采取行動”，四要素是“知識、技能、態度和價值觀”）；［6］主客關系邏輯是以行為主體的內外關系為分析邏輯，典型模型呈同心圓狀態，將知識、技能和態度三個維度整合到具體的人身上且強調各個要素之間同等重要，是一個協同性有機整體，代表模型是美國全球卓越領導力公司開發設計出的GCAA測評框架；行動程序邏輯強調理解全球性的問題并為之做出行動，代表模型是美國亞洲協會框架，它包括探究世界、分辨不同視角、交流思想和采取行動四大動態交互能力維度的共計16項評價指標，典型項目是美國哈佛大學的“零點工程”。

三、全球勝任力融入國際化課程的學科路徑研究

（一）建設路徑

文獻研究顯示，將全球勝任力教育與專業學科課程相融合有三條基本路徑：第一條路徑是“單學科滲透模式”，即將適當的全球勝任力培養目標和內容滲透整合進課堂，僅涉及現有課程的教學內容和教學設計，改革風險和成本相對低，當然教育成效也受限；第二條路徑是“跨學科模式”，即以全球勝任力為核心，從各個學科領域中選取有關全球勝任力內容的主題，將其組合一體，打破不同學科原有的界限，開發出獨立主題的課程或課程群，如美國的環境教育課程和人權教育課程；第三條路徑是通過海外學科實踐活動或文化交流實踐活動等形式達成，如清華大學的“海外實踐課程”。［7］

其中第二條路徑“跨學科培養模式”需要不同專業學科共建，如清華大學社會科學學院開發的“1234”教學模式，遵循提升全球勝任力這條主線，開設基本通用課程和專業個性課程，建立了相對完善的全球勝任力課程體系。［8］該模式培養成效明顯，但教學管理協調非常復雜。第三條路徑需要大量的教育資源投入，實施難度大，改革風險和成本相對高。所以文章結合實際條件采用第一條路徑“單學科單課程滲透模式”，降低改革風險，為未來“跨學科模式”積累經驗。

（二）參考框架

如前所述，不同國家不同學科的研究者對全球勝任力內涵的理解存在不一致，所以開發出的框架模型、維度要素以及評估指標等也有所差異。文獻研究發現，所有框架模型，基本涉及知識、技能、價值觀和態度方面的要素，只是表述方式和權重不同。所以本研究采用國內外學者都比較認同的最基礎的“KSA經典三要素模型”，對實踐課程目標從知識—技能—態度三個方面重新優化。

1. 知識層。強調對國際議題的把握和批判性理解，可以拆成國際議題、跨文化知識和理解力以及分析批判思維等幾部分。結合國際商務專業具體又可細分為理解本國的文化規范與對應的背景知識以及理解他國的文化規范與對應的背景知識；了解國際形勢并理解全球化的內涵；掌握分析世界性事件；掌握相關的專業外語知識。

2. 技能層。強調在跨文化環境中收集和處理各種信息和解決國際問題的個人能力；適應和正視沖突的技能；跨文化溝通技巧；處于新環境或面對新要求時，調整思想和行為適應當下的能力。

3. 態度和價值觀層。能夠清楚認識到自身世界觀的局限性，理解世界存在多種多樣文化價值觀；尊重文化差異，勇于欣賞文化的多樣性，開放包容的心態。

四、課程改革實踐——以“國際營銷”為例

（一）KSA教學目標

“KSA三要素分類模型”和專業課程目標分類方式比較匹配，在分層制訂課程目標時就可以自然融入全球勝任力培養目標，調整后的“國際營銷”KSA教學目標如下。

專業知識教學目標。建設線上全英課程，線上線下結合，幫助學生扎實、系統地理解和掌握國際營銷的專業知識，了解全球性議題和重大事件的復雜性，明晰構成當今世界經濟體系的多元力量，領悟國際營銷影響因素的復雜；采用外籍教材，英文課件，雙語授課，全英文試卷來提升學生的專業外語水平和能力。

方法與社會能力目標。PBL（問題導向學習法）培養學生的邏輯系統思維能力，信息的收集評價和分析整合能力，自主分析問題和獨立解決問題的能力；TBL（團隊學習教學法）培養學生的團隊內部及團隊間的組織協調能力、集體意識和溝通交流能力的同時有意識地對學生個性品德（責任、包容、紀律意識等）進行引導提升。

國際素養與思政目標。通過課程內容與國際財經時事案例相結合的方法培養國際素養與視野；能用專業模型分析跨文化差異現象；通過多章節文化專題講解來培養正確的國家文化價值觀（民族文化和身份認同），引導學生形成尊重文化多樣性的態度和共情能力（能夠從其他文化、種族或個體的角度進行思考）。

（二）教學設計參照亞洲協會模型

亞洲協會提出的全球勝任力概念框架，屬于前面所述的行動程序邏輯，適合指導具體的教學設計。它要求課程設計緊緊圍繞四個問題展開：第一，什么話題最有教育意義？第二，學生能從課堂教學、作業、外出參觀或課程實踐中學到什么？第三，學生在學習中需要做什么？第四，如何考核學生的表現？本研究也從此四個方面來介紹，如表1所示。

1. 具有教育意義的話題

提升教育意義就意味著課堂不能僅僅局限于教材知識的講解，需要聯系現實來延伸擴充教學內容。“國際營銷”緊緊圍繞新的教學目標來選取相關的案例素材，提供幾十個最新全球議題或重大國際事件供學習與討論。這些素材首先得根據課程情況進行裁剪處理，然后以課外拓展知識、補充案例、課堂討論等形式與具體的專業知識點或能力培養點掛鉤。這類話題在拓寬國際視野的同時能引導學生慢慢意識到課堂學校、社會國家與全球世界之間的聯系。

2. 學生的收獲

國際案例素材讓學生意識到本土與全球存在著復雜的多維鏈接，分析問題時需要考慮到跨文化因素，需要從其他文化或個體的角度進行多維思考；多元議題的討論促發學生思維碰撞，鍛煉邏輯思辨能力；課程“PBL+TBL”項目實踐，有效提高學生團隊協作力、信息收集評價和分析整合能力、溝通協商能力等。

3. 學生如何發揮能動性

學生除了要完成專業知識方面的課業任務和團隊實踐項目，還需要在教師構建的“多層多維國際化問題情景”中進行深入思考、開闊眼界、鍛煉心智。如表2所示，問題情景分成課堂和課后兩部分，課堂部分以個人搶答和團隊辯論構成，課后部分又分成兩類，少量需要學生獨立深入思考的議題采用強制性的課后作業形式，大量發散性的拓展議題采用非強制性的課后討論形式，通過學習通平臺發布討論話題，每章1-3個，學生自主參與，回答共享開放，參與討論的學生能獲得平時分數績點的鼓勵。

4. 考核學生表現

課程采用“嵌入式”整體性評價方式，借助超星學習通平臺的成績管理之權重設置功能，設置好學生需要完成的課程任務和全球勝任力任務的占比系數及分值后，系統對學生的每一項活動自動計分，分數直接計入學生個人平時成績和團隊項目成績，教師具有調整系數的權限，也可設置評價方式以保證靈活性。系統對學生在這門課程中的學習過程進行實時、動態、全面的記錄和賦分，學生可同步查看分數，有效地發揮教學過程評價的導向作用和激勵作用。

五、實踐結論與改革建議

國際營銷課程經過三輪的實踐，學生滿意度和教學質量方面均獲得明顯提升。學生滿意度評估主要通過問卷量化調查，每輪實踐結束時會進行專門的學習滿意度調查，問卷內容涉及學習態度、專業知識掌握度、方法能力提升、全球勝任力及品德價值觀五個維度的問題，調查數據顯示超過90%的學生表示在五個方面都有了非常明顯或比較明顯的提高。學生對教師的滿意度評分逐年提高，實踐教師總體教學評價連續三年獲得學校優秀。教學質量的客觀評估主要看期末考試情況，在試卷難度和生源質量基本保持不變的情況下，期末考試平均分和優良率逐年提高，不及格率從30%多下降到5%以內，學習態度認真的班級甚至初步消滅了不及格現象。實踐成果很好地證明了新教學模式的有效性。

通過幾輪實踐，研究發現單課程實踐不需要太多額外的資源投入，關鍵是需要教師具有全球勝任力意識、教學改革經驗和課程內容整合能力。實踐教師通過這次改革，不僅提高了教學質量和學生滿意度，還提升了教學的價值意義感。教師只要有意識地在課堂上結合教學內容讓學生對國際上正在發生的一些事情能有所認識和思考，就能在一定程度上促進學生跨文化素養、思辨力和實證意識的發展。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部. 國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010 —2020年）［EB/OL］. （2010-07-29）［2024-04-18］. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

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（責任編輯：邵秋露）